São raros os trabalhos que tratam do papel dos professores formadores, em contextos de formação, que se auto-intitulam reflexivos. Gimenez (2001), por exemplo, já chamava a atenção para essa questão, e, segundo a autora, investigar como tais professores- formadores a têm interpretado é relevante devido à diversidade de entendimentos que se tem a respeito da temática. Em outras palavras, o papel dos professores-formadores se mostra importante, tendo em vista que é preciso investigar como concebem esse ensino reflexivo em termos práticos, principalmente a partir de uma série de propostas reflexivas.
O professor formador tem assumido um papel preponderante nesse novo paradigma da formação de professores em geral, e em LE em especial. Kaneoya (2001: 11), por
exemplo, revela que o papel do formador é de suma relevância no que se refere a iniciar um futuro professor em um processo de desenvolvimento reflexivo-crítico, ou seja, o PF é responsável por conscientizar o professor, tornando-o um cidadão crítico da própria ação em sala de aula. No entanto, mudar o papel de professor racionalista para reflexivo não é tarefa fácil. Gebhard et al (1996: 16) postulam que, no modelo de racionalidade técnica, os professores formadores são vistos como autoridades que prescrevem o ensino, e os alunos, por sua vez, são meros ouvintes, e só ocasionalmente opinam sobre determinadas questões. A formação que os professores formadores transmitem aos futuros alunos não lhes permite fazer escolhas sobre o quê, o como e o porquê ensinar que sejam informadas teoricamente (cf. Moita Lopes, 1996: 179). O papel desse professor formador é apenas treinar esses futuros profissionais a desempenharem papéis dogmáticos em sala de aula. Eles são, de fato, apenas treinadores.
Ao longo dos anos, metáforas como transmissor de conhecimento, técnico, executor de rotinas, planificador, sujeito que toma decisões ou resolve problemas, tutor (Brumfit, 1979 e Gómez, 1996: 96) emergiram em relação aos professores-formadores com características prescritivas. Essas metáforas de professor formador evidenciam um professor rotineiro, aplicador de técnicas, procedimentos ou teorias produzidas por outros, sem qualquer engajamento com sua prática, um professor inconsciente de sua ação em sala de aula. Portanto, adotaremos os termos aplicador para o professor que vislumbra a racionalidade técnica, e formador para o que valoriza a reflexão. Assim, a título de exemplificação foram elaborados dois quadros comparativos, que mostram os papéis desempenhados por um professor-aplicador e por um professor-formador, bem como os papéis desempenhados por alunos-professores em cursos de formação. Tais quadros , por sua vez, foram confeccionados pelo pesquisador proponente do presente estudo.
Quadro 5: Papéis desempenhados por um professor aplicador e por um formador
Aplicador Formador
Concentra-se no produto Concentra-se no processo
É autoridade É parceiro
É funcionário público É pesquisador
É dependente É autônomo
Segue um script prévio Não segue script prévio
É passivo É ativo
É modelo a ser seguido É interativo
Pode-se notar que o papel de centralizador, de treinador do professor formador sai de cena para dar lugar a um professor que prioriza o processo de ensino, no qual valoriza/incentiva o espírito de pesquisador dos alunos-professores. Nesse novo contexto de formação, o PF é parceiro, autônomo, acompanhador, ativo e interativo. Dessa forma, seu papel é o de analista de necessidades, pois terá que descobrir os saberes desses alunos-professores e então atualizá-los e reestruturá-los com saberes mais contemporâneos, porém devidamente relacionados com a prática desses futuros professores. Mor (1994) corrobora a proposição acima, e postula que os professores formadores devem criar oportunidades para que seus alunos-professores revelem sobre suas experiências anteriores, e reflitam sobre elas, na tentativa de que haja uma relação entre teoria e prática. Gómes (1995: 112) postula que o PF, responsável pela formação prática e
teórica do futuro professor, deve ser capaz de atuar e de refletir sobre sua própria ação como formador. Assim, não somente o aluno-professor deve refletir sobre a própria prática, mas o
professor formador, de acordo com o autor, também tem que refletir a respeito do que faz em seu contexto de formação. Para Tardiff (2002), o papel do PF é de alguém que acompanha os professores, porém uma das maiores dificuldades dessa figura é convencer os alunos-professores
de que não há respostas fáceis, objetivas, para os problemas de sala de aula, pois como já foi salientado anteriormente, a sala de aula é um lugar flutuante e que, ao aparecerem tais problemas, terão que refletir sobre eles, a fim de tomarem decisões.
Tal qual os professores formadores, os alunos-professores possuem papéis nos contextos de formação, os quais são interpretados de acordo com a epistemologia de formação que o professor-formador irá desempenhar em seu contexto. Para ilustrar a assertiva acima foi elaborado um quadro comparativo, que visualiza os papéis desempenhados por alunos- professores vinculados a uma epistemologia prescritiva e a uma reflexiva.
Quadro 6: Papéis desempenhados por alunos-professores Visão prescritivista Visão reflexiva
É ouvinte É participativo
É dependente É independente
É passivo É ativo
É indeciso É decidido
É inseguro É seguro
Como se pode observar, o aluno-professor vinculado a uma epistemologia prescritivista apenas “aguarda” o que o PF tem a lhe dizer, pois somente no último ano do curso foi exposto a situações reais de sala de aula. Portanto, esse futuro profissional confia extremamente no PF, por acreditar que este possui “anos de experiência” no ensino e “sabe” o que está “dizendo”. Assim, nesse contexto de formação, os alunos-professores são ouvintes, passivos, indecisos, inseguros, dependentes do PF, ou seja, não tomam decisões, não decidem qual a maneira mais adequada para conduzir sua sala de aula, tendo em vista que a maioria dos cursos de licenciatura ainda está organizado na estrutura (3 + 1), isto é, três anos de ensino de
línguas (no caso de Letras) e apenas um ano de estágio. Além disso, a maioria dos professores- formadores veicula suas aulas de Prática de Ensino a moldes antigos, isto é, reproduzem a Prática de Ensino a que foram submetidos por estarem “desatualizados” em relação às tendências atuais da formação de professores reflexivos. Em suma, pode-se deduzir que há duas razões pelas quais os alunos-professores agem/fazem em cursos de formação baseados na prescrição: a estrutura arcaica do curso de Letras e a desatualização do PF em relação às tendências atuais da formação de professores.
Por outro lado, alunos-professores expostos a uma visão reflexiva, nos cursos de formação, tendem a desempenhar papéis mais atuantes. Daí a razão pela qual eles serem participativos, independentes, ativos, decididos e seguros, em relação ao seu fazer pedagógico. Tais papéis remetem ao fato de alguns cursos já estarem estruturados de acordo com as novas diretrizes curriculares, isto é, a disciplina de PELI é oferecida nas séries iniciais do curso, propiciando uma articulação entre teoria e prática. Assim, durante o processo de regência, o aluno-professor, ao se deparar com situações conflituosas, indeterminadas, saberá lidar com elas, tendo em vista que foi preparado para enfrentá-las, uma vez que foram incentivados a refletirem na ação desde o início do curso de formação. É relevante realçar também a formação do PF nessa visão reflexiva, pois, como vimos nesta seção, o PF tem que incentivar o espírito de pesquisador nos alunos-professores, ou seja, esses têm que ser pesquisadores de sua prática. Daí a importância de o PF estar sintonizado com estudos recentes a respeito dos cursos de formação, pois ele é o grande inspirador/motivador dos futuros professores, dado o seu papel nos contextos de formação. Enfim, para que os papéis dos alunos-professores colocados no quadro comparativo sejam realmente eficazes, o PF deve estar engajado numa perspectiva reflexiva em que o aluno- professor seja beneficiado, na medida em que possam ser oferecidas a ele oportunidades de reflexão entre a teoria e a prática, bem como a liberdade de escolha de onde deseja estagiar, o
conteúdo que deseja desenvolver no estágio, entre outros aspectos. Na próxima seção, abordaremos o paradigma da avaliação em LE.