O paradigma flexneriano versus paradigma da integralidade: o que o

O relatório Flexner (1910) caracterizou o modelo de formação em saúde o qual impulsionou as pesquisas e as especializações nas ciências básicas e desenvolvendo um conhecimento disjunto. Tal conhecimento que se volta para as mais diferentes especializações foi ampliado e aprofundado, porém estabeleceu um distanciamento acerca do sujeito-paciente e de todo o contexto que o cerca.

E ainda, ao referenciar-se numa racionalidade técnico-instrumental das biociências o paradigma flexneriano excluía o contexto psicossocial dos significados, aspectos estes imprescindíveis para uma melhor compreensão dos sujeitos-pacientes, seu contexto e consequentemente de sua condição clínica.

A medicina preventiva nas décadas de 1960 e 1970 buscou diminuir esse distanciamento, porém em muitos currículos restringiu-se apenas a uma disciplina sem alterar a estrutura de tais currículos. Faltava uma integração maior dos conhecimentos na abordagem em saúde. Atualmente observa-se claramente uma distinção entre a realidade da saúde e esse novo sujeito-paciente que se apresenta e os modelos de educação vigentes que não dão conta desse sujeito e suas dimensões. Tais condições incentivaram a busca por soluções e a criação de condições para a mudança de paradigma na educação em saúde. Sendo o currículo também e principalmente um instrumento de formação urgia a

necessidade de uma (re)organização curricular que buscasse dar conta de formar profissionais para responder as demandas da realidade.

Lampert (2003) aponta que o Informe Lalonde7 _{(1974) despertou o entendimento}

acerca do fato de que tão somente tratar as doenças não é a solução para se ter saúde, o que impulsionou discussões e estudos sobre o processo saúde-doença. Ainda segundo Lampert (2003), duas conferências mundiais de educação médica (Edimburgo, 1988 e 1993) e cinco conferências internacionais sobre promoção da saúde (Ottawa, 1986; Adelaide, 1988; Sundsvall, 1991; Jacarta, 1997; México, 2000) são marcos de âmbito mundial que dão embasamento juntamente com outros estudos, para a construção de um novo paradigma de educação em saúde.

Segundo Lampert (2003) em nível de Brasil a VIII Conferência Nacional de Saúde (1987), o movimento da Reforma Sanitária, a Constituição Brasileira (1988), e mais recentemente, a homologação das Diretrizes Curriculares (ME/CNE, 2001) dão uma sequência da consolidação em termos de leis e decretos para mudanças tanto nas ações em saúde quanto na formação de profissionais devidamente preparados para a realização de uma “assistência de qualidade em saúde, com abordagem integral, interdisciplinar, multiprofissional e equitativa”.

É importante observar que o sistema de saúde brasileiro ainda está muito centrado na assistência médica e no atendimento hospitalar, reproduzindo o paradigma flexneriano e mostrando que o paradigma da integralidade precisa ser de fato conhecido, “carece de socialização, de delinear-se com clareza e permear as mentes para, então, produzir as mudanças esperadas traduzidas em ações predominantes” (LAMPERT, 2003).

Lira (2010) aponta que as soluções disponíveis para os problemas que enfrenta a Medicina e as práticas em saúde (grifo da autora) neste início de século XXI são aquelas condizentes com a racionalidade e a ideologia biomédicas. Segundo o autor, se utilizarmos o referencial de Kuhn (1998), poderíamos afirmar que, essas soluções enquadram-se sim, “numa perspectiva de ciência normal orientada por um paradigma, à resolução de quebra- cabeças” (p.38).

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O moderno movimento de promoção da saúde surgiu formalmente no Canadá, em maio de 1974, com a divulgação do documento A New Perspective on the Health of Canadians, também conhecido como Informe Lalonde (1974). Lalonde era então ministro da Saúde daquele país. A motivação central do documento parece ter sido política, técnica e econômica, pois visava enfrentar os custos crescentes da assistência médica, ao mesmo tempo em que apoiava-se no questionamento da abordagem exclusivamente médica para as doenças crônicas, pelos resultados pouco significativos que aquela apresentava (BUSS et al., 2000).

Assim, a partir desse mesmo referencial, é possível enquadrar os desafios atuais da educação em saúde como consequências do paradigma orientador da ciência normal estruturante das práticas em saúde. E ainda segundo Lira (2010) qualquer abordagem de tais práticas baseadas em reformas estas a partir de concepções meramente instrumentais com base no paradigma hegemônico mostra-se ineficaz. Ao referenciar Kuhn (1998), Lira (2010) aponta que para se efetivar uma reforma em marcos epistemológicos de um paradigma normal, que se mostra “em crise” expressão kuhniana, o autor afirma que se faz necessária uma revolução, como aponta Kuhn.

Lira (2010) aponta que a revolução kuhniana no campo da educação médica tem sido entendida no Brasil como uma transição do paradigma flexneriano de educação em saúde para um paradigma emergente, chamado paradigma da integralidade. Ainda, segundo o autor ambos podem ser caracterizados quanto a três dimensões: objetal, que concerne ao objeto da Medicina como prática social, explicitando a natureza da realidade da saúde-doença como fenômeno humano; pedagógica, que concerne às concepções subjacentes à prática pedagógica, sofrendo múltiplas influências e circunscrições epistêmicas e sócio-econômicas, referidas à Filosofia da Educação, às Teorias da Educação e à Psicologia do Ensino; e social, que abarca as relações entre Medicina e Sociedade, particularmente à Medicina como prática social (Quadro 3).

QUADRO 3: Comparação entre os paradigmas educacionais flexneriano e da integralidade.

DIMENSÕES PARADIGMA FLEXNERIANO PARADIGMA DA INTEGRALIDADE

Objetal Enfoque no polo doença-atenção no processo saúde-promoção- doença-atenção

Enfoque no polo saúde-promoção no processo saúde-promoção-doença- atenção

Pedagógica

Aprendizagem acumulativa e linear Aprendizagem errática e não linear Centralidade no processo ensino-

aprendizagem no professor em aulas expositivas e demonstrativas

Centralidade do processo ensino- aprendizagem no aluno e valorização do seu papel ativo na própria

formação

Práticas educativas hospitalocêntricas

Integração precoce do aprendizado da Medicina aos serviços de saúde, pela orientação às necessidades básicas de saúde da população, dentro de uma visão interdisciplinar e

interssetorial

Avaliação nas mãos do professor Aluno incluído na avaliação Capacitação docente centrada

unicamente na competência técnico-científica na área médica

Capacitação docente centrada tanto na competência técnico-científica na área médica, quanto na competência didático-pedagógica, e orientada para a participação e comprometimento com o sistema público de saúde. Fragmentação entre disciplinas Multi(inter-/trans-)disciplinaridade Currículo atomizado, acumulativo,

metódico, harmônico, disciplinar, com objetivos pré-estabelecidos, organizado em unidades lineares combinando princípios do

positivismo com os do academicismo.

Currículo integrado em eixos

temáticos, como contrato negociável entre as partes interessadas com fins em aberto que favorecem o

inesperado, o criativo.

Social

Mercado de trabalho referido à prática liberal da medicina, à tecnificação do ato médico e ao consumo de tecnologia de alta densidade.

Acompanhamento da dinâmica do mercado de trabalho médico que está orientada pela reflexão e discussão crítica dos aspectos econômicos e humanísticos da prestação de serviços de saúde e de suas implicações éticas.

Fonte: LIRA, tese de doutorado, 2010.

Considerando a demanda de novas atitudes e boas práticas em saúde o paradigma flexneriano foi dando sinais de que não daria conta de exigências para além do visto e assim abriu espaço e condições para um modelo que conciliasse os avanços tecnológicos e também o caráter humano guiado para um atendimento que contemplasse questões sociais sem desconsiderar a importância das pesquisas e seu caráter científico que impulsionam o conhecimento. Ou seja, um modelo que equilibre de fato a tecnologia com o social.