Paradigmas da Avaliação

A avaliação educacional ao longo dos tempos refletiu diversos pendores paradigmáticos vigentes que se referenciam em dois paradigmas, a saber: o paradigma

quantitativo e o paradigma qualitativo. Na encruzilhada destes dois pressupostos

paradigmáticos determinaram-se em cada época, métodos, técnicas e práticas avaliativas que constituíram um forte impulso na avaliação.

119

Numa fase primária o paradigma quantitativo enaltecia os resultados, em detrimento dos processos, através de técnicas quantitativas, vistas como rigorosas e objetivas.

A respeito do paradigma quantitativo da avaliação, Requena (1995) postula que se caracteriza pela “busca e crença da objectividade da avaliação. A objectividade da ciência e da avaliação é o resultado da sua fiabilidade e validação dos instrumentos de recolha e análise dos dados” (p.90). Na perspectiva do autor, o recurso a técnicas quantitativas, permite a obtenção de dados mais válidos e fiáveis, condutores a uma maior objetividade e rigor.

No atinente ao paradigma quantitativo, Casanova (1999) vincula-o à avaliação sumativa, considerando-a a mais objetiva na quantificação dos produtos com resultados quantificáveis e precisos não se preocupando com os processos.

O paradigma quantitativo na asserção de Alves (2004) “põe em relevo uma conceção de currículo de influência positivista, associada aos fins a atingir, traduzidos em desempenhos a observar nos alunos” (p.38). Acrescenta, ainda, que são ignoradas questões de ordem ética, tais como a complexidade e diversidade dos processos educativos, relegando para segundo plano os contextos e características dos elementos intervenientes.

Figari (1993) considera a necessidade de se introduzir o conceito de avaliação normativa, associada à quantificação de resultados, quando se refere ao paradigma quantitativo no contexto educacional. Exemplo da associação entre o paradigma normativo e paradigma quantitativo são os exames nacionais atuais cujos resultados subsidiam a seleção dos alunos e consequentemente o ranking das escolas no sistema educativo português.

Esta ideologia de avaliação visa a eficácia organizacional do sistema educativo, sustentada nos resultados dos alunos, que constituem os indicadores fundamentais para a emissão de juízos de avaliação.

Sobre este assunto, Afonso (1999) reitera que a avaliação normativa parece ser a modalidade de avaliação mais adequada quando a comparação e a competição passam a constituir valores fundamentais em educação, significando isso, no nosso entender, um estímulo à competitividade entre escolas. Esta ideologia assente no ranking das escolas ancora a imagem e reconhecimento público de cada escola, decretado em função do seu posicionamento.

120

Em oposição ao paradigma quantitativo nasce o paradigma qualitativo, que abona a supremacia nos processos, colocando a ênfase na avaliação formativa em oposição à avaliação circundada à consecução dos objetivos pré-definidos (Casanova, 1999).

Partilhamos da opinião de Requena (1995) quando considera que o paradigma qualitativo arrasta para a avaliação o carácter subjetivo, considerando a influência do contexto e a interpretação dos vários fenómenos pelos atores envolvidos na avaliação. Assim, contrariando o paradigma quantitativo, que abandona o entendimento da educação como um processo tecnológico, o paradigma qualitativo considera a influência de uma esfera de valores.

Acrescenta ainda o mesmo autor que para a existência de um equilíbrio é necessário que “a avaliação não se pode versar unicamente sobre a constatação aséptica de resultados com objectivos pré-estabelecidos, observáveis e quantificáveis. (…) A vida na aula é um sistema aberto de intercâmbio, evolução e enriquecimento” (p. 93).

Do exposto, depreende-se que o paradigma qualitativo acarreta para a avaliação a função reguladora, a partir de informações sobre os processos e produtos com vista à obtenção da melhoria, uma vez que convoca como principal finalidade o melhoramento das práticas que se realizam na escola.

Esta inclusão partiu da necessidade de se dar importância aos processos, à forma como o aluno aprende e à forma como o professor ensina, por forma a controlar a eficácia do processo, passando a ser considerados elementos importantes do currículo, os métodos, as estratégias, os recursos, entre outros.

A actual realidade educativa aglotina os dois paradigmas (quantitativo e qualitativo) ao serviço da função reguladora no sentido da qualidade das práticas educativas. A respeito desta prócura incessante Guerra (2002) profere as seguintes palavras:

A finalidade última da avaliação e a origem da sua exigência é o melhoramento da prática que se realiza na escola. A avaliação não é um simples apêndice, um adorno, um acréscimo que se coloca no final do processo (…) Não se avalia por avaliar (…), mas para melhorar a qualidade da prática. (p.271)

121

O autor citado enfatiza nas palavras, que se seguem, o contexto como factor determinante no processo de avaliação, distinguindo contexto diacrónico do contexto

sincrónico, que constituem elementos diversos de carácter respectivamente interno (corpo

docente, proveniencia social dos alunos, …) e externo (localização escolar, natureza do meio envolvente, …). Acrescenta ainda que “o contexto diacrónico é importante, dado que a escola não pode ser entendida sem a sua história” e o contexto sincrónico que atende a uma diversidade de “códigos de uma escola, (linguisticos, comportamentais, ideológicos, etc.)” (p. 51).

Retomando o paradigma qualitativo, Guerra (2002) entende que esta doutrina contextualiza a avaliação, por contemplar:

O contexto de referência (tanto diacrónico como sincrónico) em que a experiência se realiza, o tamanho da organização, a peculiar configuração psicossocial, que a define, a idiossincrasia da sua cultura, o meio envolvente em que se instala, a procedência dos seus protagonistas, o momento em que se analisa. (p.272)

Esta perspectiva deixa a descoberto a natureza qualitativa e etnográfica das técnicas para a recolha de dados num dado contexto organizacional.

Em jeito de síntese, Rosales (1992) e Freitas (2002) explicitam a ancoragem da avaliação a diferentes paradigmas, em três períodos distintos (Quadro 4.5):

Quadro 4.5 – Períodos de inclusão dos diversos paradigmas da Avaliação

Avaliação Convencional

(anos 60)

Paradigma quantitativo, positivista.

Avaliação (anos 70)

Movimento de responsabilização (prestação de contas). Movimento accountability.

Avaliação (anos 80)

Novos paradigmas de avaliação - paradigma qualitativo.

Alguns autores, como Guerra (2002), defendem a complementaridade dos paradigmas (quantitativo e qualitativo), sobretudo no contexto educativo quando se

122

avaliam as escolas, pois o recurso a métodos diversificados permite compreender mais amplamente a realidade dos factos, isto é, a triangulação de dados com o recurso a métodos diversificados concorrerão para uma avaliação mais eficaz.

Na linha do exposto, o mesmo autor acrescenta que:

Um único método não permite captar com rigor o que acontece numa instituição tão complexa como a escola. Se só observarmos o que acontece sem dispormos das opiniões dos observados, se só sondamos a opinião através de um questionário sem comprovarmos como se produzem s factos através da observação, se só analisarmos os documentos que compõem o projeto de intervenção ou as memórias da atividade sem os decifrarmos (…) será difícil emitir um juízo fundamentado sobre o valor da atividade educativa. (p. 273)

No quadro síntese que se segue (quadro 4.6), apresentam-se os principais aspetos que caracterizam a dicotomia paradigma quantitativo, paradigma qualitativo da avaliação:

Quadro 4.6 – Dicotomia do paradigma quantitativo e qualitativo da Avaliação

Avaliação Paradigma quantitativo Paradigma qualitativo

Objeto Resultados _Produtos Processos

Função Reguladora do sistema Controlo Seleção Comparação Hierarquização Reguladora da atividade interna da escola Formativa Visa a qualidade Referente Normativo

Não atende ao contexto

Critérios definidos pela própria escola

Atende ao contexto.

Método Técnicas quantitativas Técnicas qualitativas

Do ponto de vista teórico, será propósito no capítulo da metodologia sustentar de que forma os paradigmas explicitados anteriormente estão subjacentes no presente estudo empírico.

123