Paradigmas e modelos de formação continuada.

A construção de paradigmas de formação de professores fundamenta-se em concepções acerca do trabalho e da formação docente, do curso da educação escolar, do modelo de professor almejado, e das necessidades e prioridades apontadas pelo meio e que, por sua vez, influenciam a prática profissional dos professores. No âmbito da formação

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Ainda que se tenha no Brasil, programas de formação continuada atrelados às instituições de ensino superior, não há estudos que demonstram a existência de uma continuidade do processo de formação inicial e mesmo de mudanças nessa formação em função dos resultados pontuados pelas formações continuada.

continuada, isto também se verifica, e neste sentido torna-se importante esclarecer os paradigmas existentes.

Baseadas em Éraut, Rodrigues e Esteves (1993) elencam um rol de paradigmas, os quais são propulsores de ações de formação continuada:

• Paradigma do déficit – visa preencher lacunas deixadas pela formação inicial, pressupondo que a mesma encontra-se obsoleta, tanto no sentido da limitação, quanto do domínio de conhecimentos e metodologias curriculares. Associa-se ineficiência formativa, originada na formação inicial, com (in)competência profissional.

• Paradigma do crescimento – objetiva que os professores realizem-se no trabalho, admitindo para tanto as múltiplas formas de obter esse resultado. A experiência profissional do ensino se destaca sobre outros conhecimentos da atividade. A valoração está na vivência das ações educativas do trabalho docente, embora para se alcançar o crescimento necessite também de condições materiais e tempo.

• Paradigma de mudança – objetiva o atendimento das necessidades dos sistemas educativos que por sua vez, acompanham e\ou antecipam as mudanças sociais. As inovações (ou reformas) parecem constituir o principal eixo condutor. A difusão e vivência das mudanças pelos envolvidos no processo implicam o modo de desempenhar e aceitar as mudanças.

• Paradigma de resolução de problemas – reside na identificação de dificuldades e\ou problemas escolares pelos professores, sendo para tanto, desenvolvida ações de formação continuada que encaminhe para a solução dos problemas, considerando para tanto o grau de emergência destes.

Outro paradigma muito em voga na educação e na formação de professores refere-se ao paradigma do professor reflexivo. Baseado na epistemologia da prática de Schön, esse paradigma pressupõe a reflexão na ação, no momento em que ela acontece. Essa reflexão, entretanto, no seio das ações de formação continuada deve ser entendida como um processo sistematizado de pensamento e ações, um processo prático e dinâmico desenvolvido entre pares, ou seja, entre os envolvidos nos processos educativos.

Garcia (1998) que estuda o pensamento do professor aponta que as pesquisas desse eixo tem se comprometido mais com os conteúdos que os professores ensinam. Essa linha de estudo contribui para o campo da formação inicial e continuada de professores, tendo em vista

as relações entre conhecimento do conteúdo, conhecimento didático sobre o conteúdo, formação e atuação docente, podendo também constituir um paradigma para a formação continuada.

Sob bases e fundamentações diversas, a formação continuada, quando articulada à ação do trabalho docente e ao modo de ensinar e aprender dos professores, tende a contribuir para a qualidade e melhoria do processo educativo, oferecendo significações mais concretas aos professores e colaborando para a organização pedagógica dos conteúdos, dos materiais, dos métodos e das técnicas de ensino, abarcando, ainda, o desenrolar das atividades de ensino, das aprendizagens, das dificuldades na resolução de situações-problema, até a avaliação e reorganização do planejamento em função do atendimento das demandas identificadas.

Como se sabe, de uma forma geral, as ações de formação continuada podem ser orientadas por um ou mais paradigmas e modelos de formação de professores (GARCIA, 1998; RODRIGUES e ESTEVES, 1993). Abaixo, destacamos alguns modelos mais conhecidos:

• modelo transmissivo ou conteudístico – guiado pela racionalidade técnica, pressupõe transmissão de conhecimentos pelo formador e aquisição passiva do aprendiz.

• modelo experimental – valoriza os sujeitos e suas experiências de vida e trabalho, é guiado pela racionalidade prática e pressupõe a interação do sujeito com o meio. A experiência de vida pessoal e profissional toma o centro das ações.

• modelo centrado na análise – guiado por uma racionalidade crítica e emancipatória do formando, com valorização da formação científica do sujeito e do exercício dessa formação.

• modelo acadêmico ou de pesquisa – guiado pela busca e identificação de problemas, reflexão problematizadora a partir do sujeito (professor) que vivencia o contexto.

• modelo reflexivo – centrado no modo de agir e pensar do professor, se desenvolve individualmente pelo sujeito praticante.

Como em qualquer atividade formativa, a formação continuada de professores tende a servir aos objetivos e finalidades do serviço educacional prestado à população, tendo em vista a melhoria deste próprio serviço.

No que se refere a esse aspecto em destaque, Ducros (apud RODRIGUES e ESTEVES, 1993) assinala que ações de formação coletivas possuem maior eficácia sobre as estratégias e os alcances das formações individuais. Isso significar pensar 1- na estratégia pouco viável, do ponto de vista da repercussão objetiva e funcional, das ações formativas baseadas na “multiplicação” da formação, 2- na tentativa de atendimento de necessidades individuais.

É inegável que a carência ou indefinição das bases que fundamentam as propostas (d)e ações de formação continuada, possuem repercussão no modo de operá-la, ou mesmo viabilizá-la. Do ponto de vista processual, há uma evidente necessidade de estruturação de um trabalho coletivo, de efetiva participação dos integrantes em todos os momentos que compõem o planejamento e o desenvolvimento de um programa de formação continuada.