Parceria entre escola e local de Ensino Clínico para o

Analisando o processo de formação dos alunos durante o período de Ensino Clínico, verificamos que em algumas instituições de Ensino de Enfermagem a responsabilidade pela formação dos alunos neste período é ainda, tal como no início da formação em

46 Enfermagem, da única responsabilidade do professor da instituição escolar (Pinto, in Mestrinho et al., 2000), caracterizando-se neste caso a colaboração escola/local de Ensino Clínico, segundo Pinto (in Mestrinho et al., 2000:90), por “(…) acordos tácitos, na aceitação e na `permissão´ dos alunos nos serviços, atribuindo doentes/utentes aos alunos mas, no fundo, atribuindo-os aos docentes (…)”

Subjacente a este tipo de colaboração está a primazia do “(…) ensino teórico sobre qualquer outro tipo de saber, nomeadamente sobre o saber prático.” e o entendimento da prática como “(…) a aplicação linear da teoria”(Mendes et al., 2001:1), assentando no que Schön (1983, citado por Alarcão, in Alarcão, 1996:11) designa por racionalismo técnico “aplicação da ciência aos problemas concretos da prática através da ciência aplicada”

Assim, neste tipo de metodologia de formação “é inconcebível pensar que se podia também aprender através da vivência da prática, para num segundo momento se passar á análise dos conceitos, teorias, subjacentes à acção, ou seja ao processo de conceptualização. “, sendo que “ O vai- vém teoria - prática estava limitado à partida, pela preponderância atribuída ao saber teórico!” (Mendes et al., 2001:1).

Segundo este método de formação em Ensino Clínico, o professor possuindo um saber essencialmente adquirido “ (…) através dos livros, (…) não investido na prática (…)” é encarado como o detentor de todo o saber, de todas as teorias a aplicar na prática, constituindo o modelo exemplar que os alunos deverão seguir, sendo os saberes práticos dos profissionais que exercem directamente a profissão desvalorizados (Espiney, in Canário, 2003:173).

É na sequência deste pensamento que Mendes et al. (2001:1) referem que os docentes “ (…) durante os ensinos clínicos isolam-se, refugiam-se num mundo desinserido da dinâmica de funcionamento, dos constrangimentos e dos contextos de cuidados de saúde, pensando ensinar assim o que deveriam ser as práticas dos cuidados de enfermagem.”, executando segundo Espiney (in Canário, 2003:177) “ (….) à margem da realidade social das unidades, num espaço estreito, onde a norma, e não a realidade social, se torna o eixo em torno do qual se organiza o trabalho (…)”

Apoiando-se em normas e não na realidade social, os professores ensinavam segundo Mendes et al. (2001:1), cuidados desajustados da realidade “ (…) a miragem do cuidado de enfermagem.”, ou como nos diz Miller (1985:418, in Silva & Silva,

47 s.d.:106) “(…) a enfermagem como ela deveria ser (enfermagem ideal) (…) ”, contribuindo para que o recém-formado ao contactar com a realidade da vida profissional vivesse sentimentos de choque e de incapacidade de resolução de problemas (Mendes et al., 2001).

É neste sentido, que Mendes et al. (2001:1) descrevem que “Saber distinguir o que poderá ser acessório numa circunstância, dos princípios e cuidados fundamentais, foi algo que tivemos de aprender a discernir sozinhos, porque enquanto estudantes fomos sempre «convencidos» que tudo era essencial.”, pois “no processo de aprendizagem houve dificuldade em os docentes ajudarem a clarificar a explicitação das tomadas de decisão, bem como os critérios subjacentes ao estabelecimento de prioridades, com que diariamente os enfermeiros se deparam.”

Deste modo, não sendo a prática, como já vimos a mera aplicação da teoria, na prática não conseguimos funcionar só com o saber teórico, sendo essencial o saber proveniente da prática, preferencialmente de uma prática reflectida, pelo que desvalorizar este último, constitui assim um dos problemas desta metodologia de formação de alunos durante o Ensino Clínico (Shön, in Alarcão, 1996).

Mas este não é o seu único problema, pois consistindo esta metodologia na criação de enfermarias – escola, as quais ficam a cargo de alunos e docentes (Salgueiro, 1999, in Silva & Silva, s.d.), questões de índole ética e legal poderão ser levantadas quando um professor, um profissional exterior à instituição, no contexto de um processo de ensino - aprendizagem presta cuidados aos doentes dessa instituição, sendo neste sentido que Pinto (in Mestrinho et al., 2000:90) refere que neste processo espera-se que “(…)` tudo corra bem´, sem atritos que de algum modo pudessem pôr a organização em causa.”

Aliado a estes problemas, muitos outros decorrentes das mudanças ocorridas no campo do Ensino de Enfermagem nos anos 80 contribuíram para a impossibilidade de continuar a desenvolver a formação de alunos de Enfermagem em Ensino Clínico de acordo com este tipo de metodologia.

Foi nessa época que integrando-se o Ensino de Enfermagem no Sistema Educativo Nacional, ao nível do Ensino Superior Politécnico, novas exigências curriculares se colocaram, pois era objectivo do Ensino Politécnico “(…) proporcionar aos alunos de

48 enfermagem uma formação sólida em termos técnicos e culturais e, facilitar o desenvolvimento de capacidades de inovação e análise crítica.” (Pires et al., 2004:15). Contudo, a concretização deste objectivo, o desenvolvimento de capacidade crítica e de mudança só é possível como já vimos através de uma metodologia de formação que valorizando não só o saber teórico como também o prático, estabeleça uma articulação entre ambos, só possível através de “(…) um processo que interroga e pensa a prática e a acção, promovendo o reconhecimento dos saberes em uso, espontâneos, que nela emergem, e integrando os saberes teóricos capazes de contribuírem para a sua formalização e perspectivação.” (Couceiro, 1996:424), o que não é possível através da metodologia de orientação de alunos inicialmente descrita, motivo pelo qual foi colocada nesta época em questão.

Outro factor que nessa altura levou a escola a repensar esta metodologia deveu-se ao aumento do número de admissões de alunos ao curso, o que aliado a igual número de docentes, tornou o rácio professor/aluno em algo completamente inconcebível, sendo um professor responsável por vários alunos, muitas das vezes distribuídos por locais de estágio diferentes (Alarcão & Tavares, 2003; Pinto, in Mestrinho et al., 2000, entre outros).

Pires et al (2004:15), citando Carvalhal (2003) referem que “ O Decreto – lei 166/92 de 5 de Agosto, põe definitivamente em causa a continuação das antigas metodologias de orientação de alunos em ensino clínico, ao definir o regime aplicável ao pessoal docente das Escolas Superiores de Enfermagem, nomeadamente, no que respeita ao tempo de contacto directo com os alunos.”

Neste âmbito, Franco (2000:32) refere-se “ à diminuição da carga horária dos docentes para a orientação dos alunos em Ensino Clínico em Enfermagem, uma vez que passaram a ter outras actividades para além desta e da leccionação de aulas. “

Deste modo, a impossibilidade dos docentes continuarem a acompanhar todos os momentos de Ensino Clínico dos alunos, bem como a necessidade de uma formação baseada numa “(…) análise integrada de saberes e de uma análise de experiências vividas (…)”(Ramos, 2003:6), imprescindível para minimizar a dicotomia teoria/prática e contribuir para a formação de profissionais reflexivos, conduziu a escola nos anos 80 a procurar parte das respostas para o acompanhamento dos seus alunos em Ensino Clínico nos locais de exercício directo da profissão, passando-se a desenvolver a formação dos

49 alunos durante este período com base numa metodologia de parceria, num partenariado entre escola e instituições de saúde (Ramos, 2003), sendo esta a metodologia que está na base do conceito de supervisão clínica definido.

Parceria conduzindo segundo Zay (in Costa et al., 2000:87) “ (…) a um sistema, a uma organização ou a uma acção organizada.”, traduz a ideia de diferentes entidades que trabalham para um objectivo em comum.

Remetendo para o campo em questão, poderemos afirmar que diferentes organizações, escola e instituições de saúde, cada uma da quais com objectivos e competências próprias, complementam-se, para em conjunto, contribuírem para um objectivo comum (Ramos, 2003; Santos, 1999, in Abreu, 2003, entre outros).

Todavia, esta colaboração deve “assentar num projecto negociado entre os diferentes actores envolvidos, onde os objectivos e as modalidades que cada `tarefa´ deve assumir deverão estar completamente definidos à partida.” (Marques, 1998:134).

Atendendo à importância da negociação em todo este processo Zay & Gonnin - Bolo (1995, citado por Zay, in Costa et al., 2000:86) definem parceria como “compromisso numa acção comum negociada.”, sublinhando que “ a insistência no termo negociação supõe que se parte, não da homogeneidade ou do consenso, mas da heterogeneidade e que se reconhece a possibilidade de conflito, que não se trata negar este último, mas de construir um compromisso. Na parceria, cada um conserva os seus próprios objectivos, aceitando contribuir para um objectivo comum.”

Todo este processo de negociação, pressupõe “(…) uma relação de confiança entre as partes, exige assumir riscos e uma redefinição de competências relativamente ao projecto” (Ramos, 2003:6)

Neste sentido, facilmente se percebe que este método implica um “(…) planeamento rigoroso do ensino clínico, discussão conjunta de objectivos, de expectativas, de papeis e de responsabilidades de todos os intervenientes”(Pinto, in Mestrinho et al., 2000:101) e que ao ser “(…) revisto de acordo com a evolução interna e externa do sistema” deve ser “(…) construído em reciprocidade sob uma perspectiva de qualidade.” (Ramos, 2003:6).

Contudo, apesar de todo este planeamento, do estabelecimento de um compromisso, o conflito entre estas duas entidades tal como referem Zay & Gonnin- Bolo (1995, citado por Zay, in Costa et al., 2000) mantém-se, o que segundo Santos (1986, in Silva &

50 Silva, s.d.) é determinante para se implementarem mudanças. Segundo Santos (in Silva & Silva, s.d.:109)“ (…) a formação que visa a vida profissional não pode ser idêntica à prática profissional, não se pode limitar a simplesmente reproduzir essa prática; deve sim estar numa relação de tensão com a prática profissional, se quiser mudar essa prática.”, ou seja a interrogação sobre os desfasamentos entre a formação e o exercício de enfermagem introduz uma dinâmica de mudança.

Também Hesbeen (2000:136, in Silva & Silva, s.d.:109) refere que “ (…) não se deve procurar a todo o custo a conformidade de pensamento entre o meio clínico e docente ”, na medida em que “ pensamentos diferentes ou discordantes participam na abertura de espírito do estudante e no alargamento dos seus pontos de vista.”

Neste processo de planeamento devem ainda ser explícitas as vantagens para cada uma das entidades, pois esta colaboração “(…) tem de se concretizar sob a forma de um modelo em que ambas as partes possam beneficiar e, em última análise, contribuir para o desenvolvimento da profissão”(Pinto, in Mestrinho et al., 2000:92).

As vantagens desta metodologia para cada uma das instituições envolvidas são facilmente percebidas através dos objectivos enunciados por Campbell e outros (2001, in Abreu, 2003:51) relativamente a esta aproximação.

Um dos objectivos consiste em “ Racionalizar as formas de recrutamento de pessoal: as instituições de saúde comunicariam de forma sistemática às escolas o perfil de competências que desejam. À escola caberia dar resposta a esta exigência social, num contexto de negociação com os futuros empregadores e solicitação de ajuda por parte destes.”

Um outro diz respeito à promoção de uma “ (…) política e práticas de formação contínua: definição de um programa conjunto de formação que mobilize temáticas relacionadas com a prática clínica e que incida igualmente sobre assuntos a montante e ajusante (…)”, devendo facilitar-se “ (…) o acesso dos parceiros em acções realizadas especificamente em cada uma das instituições (…)”.

É ainda objectivo das parcerias “Contribuir para um desenvolvimento profissional consistente, extensivo aos estudantes, aos enfermeiros das unidades de saúde e aos docentes; inclui-se neste objectivo o apoio a actividades académicas conjuntas, publicação de trabalhos individuais e colectivos, apresentação pública de estudos integrados.”

51 Por fim, estes autores referem ainda que as parcerias visam “Apoiar actividades de investigação: criação de um ambiente propício a acções colaborativas no domínio da investigação (…) inserção dos enfermeiros das instituições de saúde nas unidades de investigação criadas nas escolas.”

Sintetizando, no contexto de um processo de parceria “o apoio que os profissionais qualificados venham a conceder à formação clínica dos alunos deve ser concretizado num contexto de complementaridade (e co - responsabilidade) e nunca de substituição” (Abreu, 2003:52), ou seja de “ (…) libertação, por parte da escola, da responsabilidade que deve ter no acompanhamento clínico.” (Abreu, 2003:61), aspecto este que é reportado por muitos outros autores.

De referir que esta nova lógica de formação de enfermeiros através do estabelecimento de parcerias entre escola e instituições de saúde, encontra-se contemplada na legislação mais especificamente no “ Despacho Ministerial 1/87 de 21/4/87 e reforçado no Despacho 8/90 de 28/2/90” (Silva & Silva, s.d.:111), o qual segundo o Diário da República (nº64 de 17/03/90: 2706, citado por Silva & Silva, s.d.:111) determina que “ (…) os estabelecimentos e serviços dependentes do Ministério da Saúde devem prestar a maior colaboração às Escolas Superiores de Enfermagem nomeadamente: Facilitando campos de estágio de natureza e qualidade adequados à formação de novos enfermeiros.” e “ permitindo a colaboração do seu pessoal de enfermagem na aprendizagem prática dos estudantes, de acordo com as orientações ajustadas entre as escolas e os serviços (…)”

O próprio regulamento geral do Curso de Licenciatura em Enfermagem (Portaria nº 799- D/99, de 18 de Setembro, citado por Abreu, 2003:13) refere que “ `O ensino clínico é assegurado através de estágios a realizar em unidades de saúde e na comunidade, sob orientação dos docentes da escola superior, com a colaboração do pessoal de saúde qualificado´”

Esta colaboração dos enfermeiros na formação dos alunos é contemplada pela Ordem dos Enfermeiros na definição de competências do enfermeiro de cuidados gerais, pois no domínio do desenvolvimento profissional, mais concretamente no âmbito da formação contínua, refere que o enfermeiro “ Contribui para a formação e para o desenvolvimento profissional de estudantes e colegas” e “Actua como mentor/tutor eficaz.” (Ordem dos Enfermeiros, 2003:56).

52 Assim, “Perante um desafio de formação que privilegia a reflexão sistemática e aprofundada sobre as práticas, é fundamental adoptar processos de supervisão orientadores da actividade, visando o desenvolvimento pessoal e profissional dos alunos, interligando a formação teórica com a prestação de cuidados, que desenvolverão junto dos utentes dos serviços de saúde.” (Arco, 2005:22), só possível através de uma verdadeira relação de parceria entre os diferentes actores envolvidos.

Face a tudo o referido, facilmente se compreende que uma parceria entre escola e instituições de saúde contribui para minimizar a tão discutida dicotomia teoria/prática (Pinto, in Mestrinho et al., 2000, entre outros), em que “(…) os docentes escrevem e ensinam a enfermagem como ela deveria ser (enfermagem ideal)(…)” e “(…) os profissionais dos serviços praticam-na como ela é (enfermagem real)”(Miller, 1985:418, in Silva & Silva, s.d.:106) e consequentemente diminuir o choque dos alunos e dos recém-formados com a realidade (Hughes, 1955 & Davis, 1968, in Dubar, 1997; Mestrinho e Pinto, in Mestrinho et al., 2000; Ribeiro, in Costa et al., 2000, entre outros), assim como a sua falta de preparação e de adaptação a uma profissão em constante mudança (Pinto, in Mestrinho, et al., 2000, entre outros) , contribuindo deste modo simultaneamente para a melhoria da Qualidade da formação em Enfermagem, assim como dos cuidados de Enfermagem (Abreu, 2003; Basto, 1995, entre muitos outros).

Schmalenberg & Kramer (1976, citado por Mestrinho, in Mestrinho et al., 2000:31) definem o choque com a realidade como a vivência por parte do estudante de “ (…) sentimentos de desamparo, de impotência, de frustração e de insatisfação (…)” , resultado de um “conflito causado pela mudança de uma subcultura da escola, para uma subcultura da prática, que é diferente” , podendo levar a processos de socialização profissional inadequados (Corwin et al., 1961, Kibrick,1963 & Kramer,1976, citado por Mestrinho, in Mestrinho et al, 2000).

Dicotomia teoria /prática, choque com a realidade e falta de preparação para uma profissão em constante mudança continuam a existir, pois a colaboração entre escolas/instituições de saúde apesar de legislada é pouco consistente (Abreu, 2003; Alarcão, 1996; Espiney, in Canário, 2003; Pinto, in Mestrinho et al., 2000; Zeichner,

53 1993, entre outros) e resume-se somente ao apoio na formação clínica dos estudantes, apesar das inúmeras actividades consignadas nos projectos de parceria (Abreu, 2003). Também Zimpher (1990, citado por Zeichner, 1993:68) refere que “Dada a história da forma como as universidades utilizam as escolas (…)”, neste caso as instituições de saúde, “(…) com vista à pesquisa e formação de professores, retirando sempre muito mais do que aquilo que dão, as relações entre as universidades e as escolas não são, regra geral, um mar de rosas.”

Também nós como supervisores da prática clínica corroboramos desta opinião, na prática sentimos dificuldades na colaboração escola/instituições de saúde, pois nem sempre o relacionamento entre supervisor do local de Ensino Clínico e supervisor da instituição escolar se desenvolve com base numa parceria, aspecto este que analisaremos no capítulo seguinte.

Contudo apesar das diferenças entre teoria e prática que daí possam advir, Johnson (1980); Schweer (1972); Smith (1965), entre outros (citado por Pinto, in Mestrinho et al, 2000:94) defendem que ”é incongruente pensar em duas realidades em enfermagem” com o qual também nós concordamos, pois defendemos uma relação de interacção, de complementaridade entre teoria e prática, só possível pelo estabelecimento de “(…) processos dialógicos de desenvolvimento profissional (…)” entre a instituição escola e local de estágio, “(…) assentes em modalidades participadas e indagatórias da acção profissional.” (Moreira, in Vieira, Moreira, Barbosa, Paiva e Fernandes, 2006:110).

Só através de modalidades participadas e indagatórias da acção profissional entre escola e local de Ensino Clínico é que este poderá constituir-se como um espaço para que todos os participantes do processo supervisivo construam, reconstruam e actualizem as suas competências num mundo do trabalho em constante mudança, competências essas que passamos de seguida a analisar.