O ECA determina a participação das famílias como um direito, em seu parágrafo único
do artigo 53: “É direito dos pais ou responsáveis ter a ciência do processo pedagógico, bem
como participar da definição das propostas educacionais.” (BRASIL, 1990a, grifo nosso) Acerca da participação das famílias, a LDB (BRASIL, 1996) determina em seu artigo 12 que:
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; (BRASIL, 1996, grifo nosso).
As DCNEI (BRASIL, 2009c), em seu artigo 7º, determinam que a proposta pedagógica deve garantir que as instituições “[...] cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica: [...] II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e
complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias; [...].” (BRASIL, 1998,
grifo nosso)
No RCNEI (BRASIL, 1998) orienta-se que a participação dos familiares/responsáveis não deve ser de uma única forma, responsabilizando as instituições na organização e articulação de formas diversificadas de participação, além disso, orienta que:
As trocas recíprocas e o suporte mútuo devem ser a tônica do relacionamento. Os profissionais da instituição devem partilhar, com os pais, conhecimentos sobre desenvolvimento infantil e informações relevantes sobre as crianças utilizando uma sistemática de comunicações regulares (BRASIL, 1998, p. 79).
Sobre o documento, Correa (2001) afirma que uma das críticas, além das já citadas, é
o caráter de “manual” do documento. Além disso, critica a forma como é tratada a
participação das famílias, dizendo que
[...] talvez por uma certa ligeireza no tratamento da questão, fica-se com a sensação de que se trata de uma relação simples, de que não há (nem haverá) choques ou conflitos entre as famílias e a escola, bastando que esta última siga as instruções para obter sucesso. (CORREA, 2001, p. 42)
Sobretudo na EI, é imprescindível a participação da família nas decisões e no cotidiano escolar, como uma forma de se buscar a qualidade no atendimento e cumprir sua
função sociopolítica e pedagógica, na qual a instituição assume “[...] a responsabilidade de
compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias.” (BRASIL, 2009c)
Para além desta questão específica e peculiar da educação infantil, Paro (2008) afirma que se a escola, de fato, possui uma prática democrática, há integração com a comunidade, ao
que ele denomina “participação presencial dos usuários”. Esta participação implica algumas
questões:
[1] [...] tomada de consciência, por parte dos educadores, da importância da participação dos pais na vida escolar de seus filhos, e da necessária continuidade entre educação familiar e escolar. [...] [2] necessidade de desenvolvimento de uma visão positiva nos educadores a respeito da importância da escola para a comunidade. [...] [3] necessidade de promover o estímulo e a facilitação da utilização do espaço escolar e seus equipamentos pela comunidade nos horários alternativos às atividades de ensino propriamente ditas. (PARO, 2008, p. 34, grifo nosso).
Sobretudo na EI, a comunicação entre família-escola é imprescindível, segundo Correa (2006), o compartilhamento do cuidado, a troca de experiências e de informações sobre as crianças enriquece ainda mais o trabalho realizado na EI e a relação entre a instituição e as famílias, ainda que esta relação seja, também, conflituosa.
De acordo com Campos (2012), embora haja uma lacuna em pesquisas sobre gestão na EI, a participação das famílias é um dos temas mais explorados nos estudos consultados (BHERING; NEZ, 2002; CORREA, 2001; GARCIA; MACEDO, 2011; MARANHÃO; SARTI, 2007). Estes estudos revelam que as famílias expressam vontade em participar mais ativamente, porém alguns têm medo, por acharem que a vaga na escola é um favor e que criticar ou sugerir mudanças acarretaria na perda da mesma. Além disso, os mecanismos que as escolas proporcionam, na maioria dos casos estudados, não passam de formas
burocratizadas, apenas para cumprir mais um item da lei, sem proporcionar a escuta e a discussão, conforme discutido por Lima (2003).
Neste caso, o papel da escola é de proporcionar às famílias formas diversificadas de participação, além de cumprir seu papel de promover a apropriação do saber historicamente construído e de desenvolver a consciência crítica (PARO, 2012), não só dos educandos, como das famílias e da comunidade que atende.
Correa (2001) ao discutir a instituição família, alerta para o cuidado em não
“homogeneizar” e nem idealizar um modelo, sobretudo porque discute a relação entre escola- família, e afirma que: “Mais do que isso, porque estamos defendendo que a escola, para um
melhor trabalho, precisa abrir de fato as suas portas e levar seriamente em consideração as necessidades e expectativas das famílias com as quais trabalha.” (CORREA, 2001, p. 27) A autora ainda alerta que, muitas vezes, mesmo que a escola se esforce para se aproximar da
família, para proporcionar formas de participação, “[...] todo o esforço (ao menos no discurso)
para uma gestão democrática perde força em função de práticas cotidianas irrefletidas, que excluem crianças e afastam ainda mais os seus familiares da escola.” (CORREA, 2001, p. 28)
Segundo Eliana Bhering e Tatiana B. Nez (2002), que realizaram estudo sobre o envolvimento entre os pais e a creche, há um distanciamento nas expectativas, exigências e responsabilidades de funcionárias da creche - professoras e atendentes - e pais, não favorecendo uma parceria e um envolvimento ativo.
Como afirmam Egle Becchi et al. (2012), a família tem informações únicas e preciosas sobre as crianças, que é insubstituível a qualquer leitura, por isso, defende que na instituição de EI devam acontecer momentos de troca de saberes sobre as crianças, momentos em que: “a passagem da cultura familiar àquela que a creche tem da criança é a passagem de um conhecimento imediatista e de caos particulares, fortemente marcado por emotividade, para um saber discursivo.” (BECCHI et al., 2012, p. 11) Os autores ainda afirmam que essas
ocasiões, este processo da passagem de conhecimento não é “unidirecional”, mas construções
feitas coletivamente, escola-família. Entretanto, este esforço gera conflitos e divergências que, conforme pesquisas já citadas, na visão de professores e diretores são considerados
dificuldades e falta de empenho dos pais. Correa (2001) afirma ser necessário reconhecer “[...]
que a relação entre as famílias e a escola não é ‘natural’, mas, antes, permeada por conflitos e divergências, [...] [e] que havendo maior participação, tais conflitos possam ser ao menos explicitados com vistas à busca de consensos, sempre provisórios.” (CORREA, 2001, p. 15) Dessa forma, a autora afirma que numa forma de governo democrático, não é o consenso, mas a busca pelo consenso. Retomando a definição de democracia dada por Paro (2002), como
uma forma de entendimento e de convivência social pacífica e cooperativa entre sujeitos, em uma escola pensada pela gestão democrática, é o reconhecimento e a abertura para as diferenças e para o conflito que promoverá o exercício da democracia.