Compreensão e transformação. Essas palavras podem resumir um pouco da teoria pedagógica proposta por Paulo Freire, e que tem um lugar especial neste trabalho por não somente possibilitar uma ampla leitura dos constituintes sócio-históricos deste espaço escolar agora dividido entre “sujeitos-normais”, “sujeitos-especiais” e “não-sujeitos”, mas por traçar perspectivas de atuação sobre esta realidade.
Nossas reflexões têm demonstrado até o momento que os espaços para a dialogicidade no sistema educacional brasileiro são historicamente restritos, o que indica uma possível resposta positiva quanto às últimas questões propostas no capitulo anterior.
Diante da hipótese, o que nos move é exatamente a busca pela reflexão científica que possibilita melhor compreensão dos fatores internos e externos à divisão deste espaço, o que significa sob a ótica Freireana, o passo inicial de um processo que leva à ação sobre a realidade analisada.
Ou seja, apesar de estarmos diante de uma longa historiografia de opressão, sabemos que a História por sua característica não é sempre exata, retilínea e fatalista, senão que estaríamos diante de uma perspectiva constante e imutável de opressão que dispensaria este olhar científico. Nesta perspectiva, Freire (2005, p.32) lembra que “a desumanização, mesmo que um fato concreto na História, não é, porém, destino dado, mas resultado de uma ordem injusta que gera a violência dos opressores e esta, o ser menos”.
É por este motivo que procuramos deixar claro mesmo através de subtítulos anteriores, que os recortes historiográficos e as análises desenvolvidas tiveram como foco a denúncia “desta educação”, pois a teoria pedagógica proposta por Freire demonstra vias que possibilitam a sua superação, e o encontro de uma “outra educação”, que caminha na direção da conscientização e da transformação.
A dualidade destas “educações” é resumida por Freire (2005) em distintas definições: Educação Bancária e Educação Problematizadora.
O objetivo da Educação Bancária, segundo Freire (2005) seria constituir e manter um sistema contínuo de opressão, que visa exclusivamente o atendimento aos interesses daquela minoria dominante, opressora. Nela, o papel a ser exercido pelo educando seria o de passivamente constituir-se depósito de saberes doados pelos opressores como espécie de produto que deve ser tão somente recebido e arquivado, ou seja, em hipótese alguma devendo “orientar-se no sentido da conscientização” (FREIRE, 2005 p.70).
Nesta perspectiva, a prática bancária de ensino seria resumida em um ato de entrega e depósito desses saberes cuidadosamente selecionados pela minoria opressora, logo sua concepção de êxito estaria ligada a estes dois objetivos a serem alcançados pela prática, ou seja, o sucesso do ato da entrega e o sucesso do ato de arquivamento, pois “quanto mais vá enchendo os recipientes com seus depósitos, tanto melhor educador será (...) quanto mais se deixem docilmente encher, tanto melhores educandos serão” (FREIRE, 2005 p.66).
Segundo Sartori (2008, p.152) a prática bancária subordina o educando, sufoca-lhe o gosto pela rebeldia, reprime sua curiosidade, desestimula sua capacidade de desafiar-se, de arriscar-se, tornando-o claramente um sujeito passivo da opressão, o que reforça nossa tese de que a constituição de sujeitos do ensino é resultado de uma Educação Bancária.
Diante desta perspectiva dominante ou opressora, Freire (2005) sugere então uma proposta pedagógica contrária, que segundo ele, seria capaz de libertar e re-significar este conceito de sujeito submisso, simples receptor do que lhe determina o grupo opressor, ou seja, transpor a passividade e a imersão dos sujeitos nos cíclicos e históricos processos de opressão, levando-o a perceber-se ativo construtor e transformador de sua própria história.
Trata-se da Educação Problematizadora, que busca na dialogicidade, a via de transformação desta contradição, por isso compreendida por Freire (2007) como essência da educação como prática da liberdade, tão perseguida pela Educação Bancária.
Para construir este espaço dialógico fundamental à Educação Problematizadora, Freire (2005) lembra ser necessária a superação de paradigmas fortemente presentes, que mantêm e reproduzem uma relação hierárquica entre educador e educando.
Segundo Forster (2008, p.160), ao longo de suas obras, Freire vai apontando caminhos para essas rupturas de paradigmas, “trabalhando concepções de educador e educando sempre integradas, pois não as concebe separadas (...) ambos, educadores – educandos / educandos – educadores, vão se tornando sujeitos do processo vivido, crescendo juntos”.
Paralelamente à desestruturação dessa relação de dominação que possivelmente reproduz na sala de aula uma sujeição a que o educador já se encontra submetido, crescem os espaços de dialogicidade, e com ele, a possibilidade de expressão das palavras autênticas que segundo Almeida e Streck (2008) promovem a interação entre prática e teoria, ação e reflexão, anúncio e denúncia, ou seja, não constituindo mera repetição de conteúdos decorados que servem à dominação, mas reflexão que conduz à ação dos sujeitos sobre a realidade.
Nesta perspectiva, educandos e educadores constroem juntos o conhecimento, a partir de um contínuo processo reflexivo, que segundo Freire (2007) os adverte dos perigos de seu
tempo, para que, conscientes deles, ganhem força e coragem de lutar, em vez de serem levados e arrastados à perdição de seu próprio “eu”, submetido às prescrições alheias.
A discussão dessa dualidade apresentada por Freire (2005, 2006, 2007) traz ferramentas importantes à nossa reflexão.
Primeiramente, por possibilitar uma ampla e detalhada visão dos determinantes sociais que irão implicar diretamente na Educação a ser encontrada pelos alunos com deficiência intelectual.
Compreendendo que Educação é esta, o estudo da concepção de êxito no ensino de História para alunos com deficiência intelectual, indicará precisamente qual o papel desta importante disciplina escolar diante da proposta oferecida por esta Educação.