Pedagogia de Projetos no Ensino de Física: um relato

Tomando como referência o trabalho de Alves e Jesus (2012, p. 79-97), abordam-se aqui os aspectos relevantes no que diz respeito à utilização da Pedagogia de Projetos no Ensino de Física.

Um aspecto positivo sobre a utilização da pedagogia de projetos trazida pelos autores é o fato da possibilidade de alcançar objetivos pedagógicos que não vem se conseguindo com o ensino tradicional. Segundo Alves e Jesus (2012, p.85) é comum encontrar na literatura atual que trata das questões relativas à aprendizagem, uma grande quantidade de críticas aos modelos ditos tradicionais de educação. Assim, essas críticas têm como alvo principal a ênfase excessiva dada às habilidades mnemônicas, à repetição e aos aspectos formais e sobre a total insignificância dedicada aos conhecimentos já adquiridos pelas crianças e adolescentes e à aprendizagem significativa (ALVES; JESUS, 2012, p. 85).

Os autores salientam que as consequências negativas dessa forma de trabalhar com o conhecimento escolar e que tais consequências podem ser avaliadas pelas estatísticas sobre repetência, evasão e distorção idade/série presentes em nosso Sistema Educacional, além das notas baixas nos testes nacionais de avaliação (ALVES; JESUS, 2012, p. 85).

Outra vantagem da utilização da Pedagogia de Projetos é que a mesma leva em consideração, como ponto de partida relevante, os saberes que o estudante já domina, saberes estes utilizados como bases para que o mesmo possa criar autonomia na conquista de outros novos saberes, embora saibamos que esta consideração está presente em outros tipos de abordagens.

Assim, na Pedagogia de Projetos, pode-se utilizar a concepção de desenvolvimento cognitivo, conhecida como Cognitivista, que ―tem demonstrado que as aprendizagens prévias dos sujeitos (esquema para os piagetianos, zona de desenvolvimento proximal para os vygotskyanos) são de fundamental importância para as aprendizagens subseqüentes‖ (MIRAS, 1997 apud ALVES; JESUS, 2012, p. 86).

Há de se considerar também a possibilidade que a Pedagogia de Projetos cria para que o estudante possa interagir com a comunidade local (seja ao redor da escola ou ao redor de sua residência), e de levar a educação para fora das fronteiras escolares. Nessa linha de raciocínio, Alves e Jesus (2012, p. 87) afirmam que a ―reinvenção‖ da escola deveria ser iniciada a partir do pensar em outras situações de aprendizagem, não somente as que estejam associadas à tríade sala de aula/lousa/professor, mas que envolvam outros espaços e estratégias didáticas, o que favorece significativamente a ampliação do número de possibilidades educativas sem que fossem necessárias muitas modificações na infraestrutura das escolas.

[...] a Pedagogia de Projetos é uma mudança de postura pedagógica fundamentada na concepção de que a aprendizagem ocorre a partir da resolução de situações didáticas significativas para o aluno, aproximando-o o máximo possível do seu contexto social, através do desenvolvimento do senso crítico, da pesquisa e da resolução de problemas (Idem, p. 88).

Esta linha de atuação é exatamente a base para o Projeto Física no Campus, no qual acredita-se que os estudantes se dedicam mais às atividades que eles mesmos planejam e executam. O professor assume, portanto, o papel de um parceiro um pouco mais experiente (ALVES; JESUS, 2012, p. 88).

Com essa metodologia, há a esperança de desenvolvimento de uma maior integração entre os conteúdos programáticos abordados em sala de aula, permitindo ao estudante perceber as inter-relações que por ventura existam entre os mesmos. Além disso, pretende-se estimular no aluno uma postura de tomada de iniciativa no que diz respeito à realização de atividades, elaboração de cronogramas de trabalho, atitudes de estudo e pesquisa autônomos, bem como a capacidade de compartilhar dados, informações e resultados (ALVES; JESUS, 2012, p. 89).

Segundo o relato de Alves e Jesus (2012, p. 89), o acompanhamento dos projetos é realizado tendo como início a pesquisa bibliográfica individual, a coleta e a organização de informações. No que diz respeito à fundamentação teórica, essa é discutida diretamente com o Professor-Orientador ou em pequenos seminários de grupo, com o intuito de estimular o trabalho colaborativo (Idem).

Alves e Jesus (2012) afirmam que os seminários foram introduzidos na metodologia de trabalho com o intuito de acompanhar os projetos dos estudantes e promover a difusão dos trabalhos dentro do grupo, a busca coletiva de soluções para os problemas que costumam surgir, sejam de natureza técnica ou teórico-metodológica. Os autores citam ainda uma avaliação das atividades, feita semestralmente, por via de seminários internos de estudo e pesquisa (ALVES; JESUS, 2012, p. 89). ―Nessas atividades, os estudantes dão palestras sobre seus projetos, socializando os conhecimentos adquiridos, bem como apresentando ao grupo os problemas ainda não resolvidos‖ (Idem).

As apresentações dos alunos por meio de palestras servem para tornar familiar a sua exposição ao público, uma vez que durante as mesmas eles se encontram na presença dos colegas e professores. ―Isso os ajuda a manter a calma e controlar o nervosismo, facilitando sua futura atuação como docente em sala de aula ou como pesquisador, comunicando seus resultados em sessões orais‖ (ALVES; JESUS, 2012, p. 89).

Baseado no que foi apresentado anteriormente entende-se que a Pedagogia de Projetos é de fato uma metodologia muito poderosa, que pode ser utilizada para ajudar os professores que pretendem desenvolver com seus alunos uma postura mais participativa e independente. A Pedagogia de Projetos pode, portanto, ser desenvolvida de maneira completamente coerente com atividades que requerem maior atuação dos estudantes em sala de aula, e fora dela, em outros ambientes educacionais, visando maior autonomia. Assim, a pedagogia de Projetos se adequa de maneira satisfatória aos objetivos desta pesquisa e aos referenciais teóricos e metodológicos que servem como base para o desenvolvimento da mesma.

4 METODOLOGIA

A pesquisa qualitativa é um conjunto sistemático de atividades orientadas que visa compreender com propriedade aspectos relacionados aos fenômenos educativos e sociais, às transformações ocorridas nas práticas e cenários socioeducativos, nas tomadas de decisões, na descoberta e desenvolvimento de um conjunto organizado de conhecimentos (ESTEBAN, 2010). De acordo com Moreira (2003), a pesquisa qualitativa é um termo utilizado para representar várias abordagens diferentes, incluindo pesquisas etnográficas, participativa observacional, estudos de caso, fenomenológicas construtivista, interpretativas, antropológicas cognitiva.

Cada uma dessas abordagens forma um todo coerente, englobando suposições internamente consistentes sobre natureza humana, sociedade, objeto de estudo e metodologia (Jacob, 1987,p.1), porém compartilham muitas semelhanças e por questão de simplicidade são comumente chamadas de pesquisa qualitativa [...] (MOREIRA, 2003, p. 22)

Para Portela (2004), a pesquisa qualitativa não tem a preocupação centrada na representação numérica, estando, portanto mais voltada ao aprofundamento da ―compreensão de um grupo social, de uma organização etc‖ (Idem). Dessa maneira, pode-se entender que, aqueles que adotam a abordagem qualitativa se opõem à ideia de um modelo único de pesquisa que seja válido para todas as ciências, ―as ciências sociais têm sua especificidade, o que pressupõe uma metodologia própria‖ (PORTELA, 2004, p.2).

Oliveira (2011) ao descrever sua metodologia de investigação afirma que o método qualitativo facilita o estudo detalhado e minucioso de um determinado tema:

Os métodos qualitativos fornecem informação detalhada sobre um número reduzido de intervenientes, mas com uma maior profundidade de compreensão dos casos e situações estudadas (PATTON, 2002 apud OLIVEIRA; 2011, p. 51).

Baseado nas definições anteriores pode-se então classificar a proposta apresentada por esta pesquisa como sendo de natureza qualitativa, uma vez que a preocupação aqui não é a de obter dados numéricos e sim fazer uma proposta de abordagem de um determinado conteúdo, dentro de um contexto social e utilizando-se de características e recursos presentes em tal ambiente.

Sobre a delimitação do universo a ser estudado, escolheu-se duas turmas de primeiro ano de nível médio de uma instituição pública de ensino, com cursos técnicos integrados, cursos pós-médio e cursos de nível superior. Esta referida instituição se encontra situada em

uma cidade pertencente à região do Sertão Produtivo no Sudoeste do Estado da Bahia. As turmas serão aqui chamadas de Turma 1 e Turma 2 sendo que a Turma 1 possui o total de 23 (vinte e três) alunos e a Turma 2 possui o total de 40 (quarenta) alunos participando do projeto.

Devido ao tema a ser abordado - A energia e suas transformações - que é um tema transversal e sugerido pelos PCN’s, acredita-se que o universo mais adequado para fazer este tipo de intervenção seja o de alunos da primeira série do ensino médio, pois já tiveram contato com este tema em séries anteriores do ensino fundamental, além disso, alunos do primeiro ano do ensino médio tiveram pouco contato com a física conteudista e excludente, pautada no cientificismo.

Diz-se aqui que a abordagem é conteudista e excludente, quando a escola monta seu currículo e suas grades das disciplinas baseados nos conteúdos que serão abordados e exigidos nos exames de vestibular das inúmeras universidades e faculdades de nosso país, é excludente, pois na maioria das vezes tenta-se, a partir dos conteúdos abordados na referida disciplina, elencar os alunos mais aptos a ingressarem em cursos das engenharias e das ciências da natureza, esquecendo-se dos demais.