Percepção de Professores de Língua Portuguesa do Ensino Médio quanto às

Alunos

Uma análise das respostas dos professores à Escala de Práticas Pedagógicas que Promovem a Criatividade, indicou que os fatores que apresentaram maiores médias foram, respectivamente “incentivo à autoconfiança do aluno”, “interesse pela aprendizagem do aluno” e “estímulo à produção de novas idéias”. Estes fatores trazem em seu bojo itens discutidos na literatura de criatividade (Alencar, 1999, 2001, 2002, 2004; Alencar; Fleith, 2003b; Cropley, 1997; Fleith, 2001; Torrance, 1970, 1995; Wechsler, 2001) como necessários à prática de um professor que favorece o desenvolvimento e expressão da criatividade do aluno como, por exemplo, “propor problemas que tenham mais de uma solução para os alunos” e “instigar no aluno confiança em sua competência/capacidade”.

Ressalta-se que Alencar e Fleith (2006), em um estudo com professores do Ensino Fundamental para investigar a percepção desses professores a respeito de práticas pedagógicas que promovem a criatividade em sala de aula, obteve médias mais altas nos fatores “interesse pela aprendizagem do aluno”, “incentivo à autoconfiança do aluno” e “valorização das idéias discentes”. Resultados da presente pesquisa foram símiles aos dessas autoras em apenas dois fatores: “incentivo à autoconfiança do aluno” e “interesse pela aprendizagem do aluno”.

Os procedimentos pedagógicos em que se obtiveram médias mais altas diziam respeito ao fator “incentivo à autoconfiança do aluno”. Compondo este fator estão itens relacionados à conduta do professor para fazer com que o aluno tenha confiança em si mesmo, como, por exemplo, “encorajar os alunos a exporem suas idéias no decorrer das atividades em classe” e “estimular a capacidade crítica do aluno”.

Pode-se inferir que os docentes de Língua Portuguesa, no presente estudo, ao elegerem o “incentivo à autoconfiança do aluno” como fator mais importante, estão em consonância com os postulados de Torrance (1995) e Cropley (1997). Estes estudiosos partilham o ideário de que o professor propiciador do desenvolvimento da criatividade costuma normalmente: respeitar as perguntas e idéias dos alunos; fazer perguntas provocativas; saber reconhecer as idéias originais; ajudar o aluno na conscientização do talento criativo; promover o

envolvimento, a motivação e determinação, a autoconfiança, entre outros aspectos. Assim, parece-nos que a maioria dos professores que participaram do presente estudo considera que estratégias que fortalecem a autoconfiança dos alunos contribuem para favorecer o desenvolvimento da criatividade discente.

Alencar e Fleith (2003b) indicam a importância do “incentivo à autoconfiança do aluno” quando ressaltam que um indivíduo, ao ser influenciado positivamente pela percepção que os outros têm dele, automaticamente se reconhece como sendo uma pessoa capaz ou competente, agindo de maneira compatível com esta imagem. Logo, a influência que um professor pode ter na formação da imagem de um aluno é muito grande.

O segundo fator, com maior média, foi “interesse pela aprendizagem do aluno”. Este inclui os itens: “relacionar temas abordados em sala de aula com outros já focalizados em aulas anteriores”, “esclarecer as dúvidas dos alunos quando estas forem apresentadas”, “utilizar exemplos para ilustrar o que está sendo abordado em classe”, “encorajar os alunos a demonstrarem conhecimentos que já possuem a respeito de um novo conteúdo” e “estimular a participação de todos os alunos quando promove um debate”. Estes aspectos dizem respeito ao interesse docente em assegurar a aprendizagem dos alunos.

Parece que os professores de Língua Portuguesa que participaram do presente estudo têm consciência de que a função docente não pode mais ser apenas a de difusão dos conhecimentos, pois não existe mais o conhecimento guardado a sete chaves. Pode-se inferir que muitos destes docentes estão de acordo quanto à importância de ser um incentivador da aprendizagem - aquele que prima pela gestão das aprendizagens mediante ao incitamento à troca. E é este o perfil que um educador, neste milênio das incertezas, deve ter, pois, o seu papel no processo de ensino-aprendizagem mudou radicalmente.

O terceiro fator que apresentou média mais alta foi “estímulo à produção de novas idéias”. Ele inclui itens ligados aos procedimentos do professor facilitador da criatividade, como variar a forma de ministrar as aulas, propor problemas os quais tenham mais de uma solução para os alunos e fazer perguntas que levem os alunos a raciocinarem. Estes procedimentos pedagógicos, segundo estudiosos (ALENCAR, 1995a, 2000; FLEITH, 2001), contribuem de forma significativa para a promoção do desenvolvimento e expressão da criatividade, pois se tratam de estratégias utilizadas pelo professor para favorecer a produção de novas idéias por parte dos alunos.

Teixeira e Alencar (2000) investigaram, do ponto de vista dos alunos, os atributos do professor facilitador e a extensão em que diferentes procedimentos que favoreciam a

resultados que os docentes motivam os alunos a pensar por meio de perguntas desafiadoras; criam um clima de respeito e aceitação pelas idéias dos alunos; incentivam a análise de diferentes aspectos de um problema; estimulam a iniciativa, as habilidades de análise crítica e a independência dos anos.

Chamou-nos a atenção que, no presente estudo, o “incentivo à autoconfiança do aluno” tenha aparecido como o fator com média mais alta, diferentemente do resultado obtido no estudo de Alencar e Fleith(2006), no qual este fator aparece em segundo lugar.

5.2 - Barreiras à Promoção de Condições Adequadas ao Desenvolvimento /Expressão da Criatividade dos Alunos, segundo Professores de Língua Portuguesa do Ensino Médio

Observou-se, no estudo, que “elevado número de alunos em sala de aula”, “desinteresse do aluno pelo conteúdo” e “presença de alunos indisciplinados que perturbam o trabalho docente” foram as barreiras mais freqüentemente apontadas pelos professores de Língua Portuguesa à promoção de condições adequadas ao desenvolvimento /expressão da criatividade dos alunos.

Por outro lado, “insegurança para testar novas práticas pedagógicas” “falta de orientação por parte da coordenação pedagógica da escola no que diz respeito a como favorecer o desenvolvimento da criatividade do aluno” e “desconhecimento de práticas pedagógicas que poderiam ser utilizadas para propiciar o desenvolvimento da criatividade do aluno” foram barreiras menos apontadas pelos professores. Tais resultados são similares àqueles obtidos por Carvalho e Alencar (2004) em uma pesquisa junto a professores de Geografia e por Viana e Alencar (2006) com tutores de cursos de educação online.

A barreira que apresentou maior freqüência foi “elevado número de alunos em sala de aula”. Este aspecto foi constatado também em pesquisa realizada por Mariani e Alencar (2005) junto a professores de História e por Carvalho e Alencar (2004). Interessante observar que o problema do número excessivo de alunos em sala de aula que, em muitos casos, chega à “superlotação” é um problema crônico em muitas escolas brasileiras. Algumas salas chegam a ter cerca de cinqüenta alunos e, como conseqüência, o aprendizado de milhares de crianças e jovens pode tornar-se perigosamente comprometido, com reflexos danosos para a qualidade de ensino.

Considera-se que o número elevado de alunos conduza a um ensino centralizado apenas na figura do professor, fazendo com que o docente seja levado a trabalhar, na maioria das vezes, somente com aulas expositivas e com estratégias repetitivas, as quais podem dificultar o desenvolvimento do pensamento crítico e criativo do aluno. Acredita-se que o ideal seria que o docente usasse estratégias de ensino não convencionais a fim de propiciar ao seu aluno maior assimilação, análise do conteúdo estudado e criatividade propriamente dita. Por outro lado, como o professor irá fazer isso com uma sala de aula superlotada?

Diminuir o número de alunos em sala de aula já se tornou uma reivindicação histórica do magistério e de toda a comunidade escolar. Em algumas capitais, nota-se algum avanço neste sentido. Segundo Felício (2007), a Assembléia Legislativa de São Paulo, por exemplo, aprovou, o Projeto de Lei nº 1037/2003, que estabelece limite de alunos em salas de aula nas escolas da rede estadual a fim de acabar ou até minimizar este grave problema, principalmente das escolas públicas. O projeto estipula que o número máximo de alunos no Ensino Médio deverá ser de 35, ou seja, dez alunos a menos que o praticado nas escolas públicas do Distrito Federal.

O “desinteresse do aluno pelo conteúdo” foi a segunda barreira mais apontada pelos professores neste estudo, diferenciando dos estudos de Alencar e Fleith (2006) que apontaram “Os alunos com dificuldades de aprendizagem” e o de Carvalho e Alencar (2004) que citaram “A presença de alunos indisciplinados que perturbam o trabalho docente”.

Uma possível explicação para o elevado número de professores que apontaram como barreira o desinteresse do aluno pelo conteúdo estaria veiculado à falta de consciência que estes docentes têm de que o ensino de Língua Portuguesa, calcado na gramaticalidade, sobrecarregado com regras, está deixando os alunos desmotivados, já que desinteresse do aluno pelo conteúdo está ligado a motivação. Estudiosos como Amabile (1983, 2001), Wechsler (2002) Sternberg e Lubart (1996) confirmam a importância da motivação quando pontuam que a motivação intrínseca e a extrínseca devem ser trabalhadas em conjunto para o fortalecimento da criatividade. Machado (2003) sinaliza isso quando salienta que a escola deve ensinar a língua com base no texto vivo, no estudo descontraído da escritura, na razão do uso e na brincadeira com a palavra.

Virgolim (1998) atesta que o tradicionalismo no ensino é apontado como uma das possíveis causas para o fracasso escolar, mas ele ainda continua em pleno vigor em muitas escolas. Para esta autora e para outros pesquisadores (Alencar, 1995a; Libâneo, 1994), o tradicionalismo está expresso, entre outros aspectos, na falta de um material mais desafiador

falta de criatividade na forma de ensinar; no excessivo uso de metodologias de repetição e memorização; na ênfase num conhecimento previamente organizado e estruturado. Assim, mudanças são urgentes e necessárias a fim de que os professores possam trazer a tona o interesse do aluno pelo estudo da língua materna, preparando-o para competir num mundo em constantes alterações.

É pertinente lembrar ainda que Mitjáns Martínez (1997) sinaliza que a motivação intrínseca contribui sobremaneira para o comportamento criativo, devendo ser por isso reconhecida pelo professor. Portanto, o professor de Língua Portuguesa, no ambiente escolar, deveria motivar seus alunos com aulas mais contextualizadas, dinâmicas, com participação. Afinal, nesta disciplina, os alunos precisam ser levados a interagir e produzir idéias novas, uma vez que este é um dos requisitos para uma atuação bem sucedida no mercado de trabalho.

Constatou-se no estudo que “a presença de alunos indisciplinados que perturbam o trabalho docente” foi a terceira barreira mais freqüentemente apontada pelos professores de Língua Portuguesa. Este item não foi sinalizado nos estudos de Alencar e Fleith (2006),mas figurou nos estudos de Carvalho e Alencar (2004) com professores de Geografia. Os alunos indisciplinados são lembrados também, nos estudos de Arroyo e Souza (2002), quando ressaltam que a indisciplina ocupa lugar de destaque na lista de reclamações feitas pelas escolas às famílias de seus alunos.

No entanto, Arroyo e Souza (2002) afirmam que indisciplina, inquietação e questionamento são qualidades da infância, da adolescência e da juventude de todos os tempos. Salientam, também que a escola ou a sociedade seriam dignas de compaixão se na infância ou na juventude os alunos perdessem o poder do questionamento e da inquietação. Diante de tal afirmação, posicionamos-nos favorável ao autor supracitado e pensamos que a indisciplina e a inquietação estariam associadas à falta de envolvimento do aluno.

Acredita-se que o docente poderia aproveitar esta inquietação e indisciplina e apresentar aos alunos situações problemas para que eles pudessem questionar, refletir e tentar buscar soluções, utilizando a sua capacidade crítica e criativa. Mitjáns Martínez (1995) também é partidária desta idéia, ao propor um sistema didático integral como estratégia para favorecer o desenvolvimento da criatividade na instituição escolar.

Perante tais resultados, parece-nos urgente trazer à consciência dos docentes de Língua Portuguesa que criatividade e indisciplina não formam necessariamente um paradoxo. A indisciplina, em alguns casos, pode sinalizar que a criatividade do aluno está sendo desperdiçada, pois o professor, por estar ainda atrelado aos comportamentos tradicionais, não primando pela imaginação, fantasia e pela busca de soluções criativas que levam ao prazer de

aprender. Logo, como apontam Virgolim, Fleith e Neves-Pereira (2006), é necessário que o professor construa uma ponte interligando conteúdos curriculares e métodos com as estratégias de ensino do pensamento criativo.

Por outro lado, ao constatar que as barreiras com freqüências mais baixas foram “insegurança para testar novas práticas pedagógicas”, “falta de orientação por parte da coordenação pedagógica da escola no que diz respeito a como favorecer o desenvolvimento da criatividade do aluno” e “desconhecimento de práticas pedagógicas que poderiam ser utilizadas para propiciar o desenvolvimento da criatividade do aluno”, parece-nos que o problema dos docentes partícipes deste estudo não se refere ao apoio da escola no tocante à criatividade. Estes professores, pelos resultados, julgam-se preparados para propiciar condições necessárias ao desenvolvimento e expressão da criatividade, conforme também detectado por Alencar e Fleith (2006).

Outrossim, não podemos deixa de citar que um percentual expressivo de professores, ao final do instrumento, trouxe à tona barreiras que não estavam incluídas no instrumento utilizado; mas que também funcionavam como elementos prejudiciais ao processo de ensino- aprendizagem e, conseqüentemente, à criatividade. Essas barreiras estavam relacionadas: ao aluno (ausência de pré-requisito e falta de hábito de leitura); à escola (condições materiais) ao currículo (carga horária extensa); baixo reconhecimento refletido nos baixos salários; à influência política (instituições de ensino públicas transformadas em “mini-comitês”); ao próprio educador (falta de aperfeiçoamento profissional) e falta de compromisso dos governantes com a educação.

Algumas barreiras, como, por exemplo, “reconhecimento do trabalho docente”, “extensão do programa” “e escassez de material”, também foram apontadas pelos professores de Ensino Fundamental no estudo de Alencar e Fleith (2006). Logo, percebe-se que os problemas iniciados no Ensino Fundamental podem se prolongar até outras instâncias educacionais. Alguns destes problemas já foram discutidos por Alencar (2004), Alencar e Fleith (2003b) e Carvalho e Alencar (2004), as quais enfatizam que um programa curricular muito extenso pode comprometer o tempo que se usaria para o exercício do pensamento criativo. Causou-nos estranheza que poucos professores, neste estudo, têm consciência da necessidade de aperfeiçoamento profissional.

Intrigou-nos o fato de os docentes de Língua Portuguesa não terem enumerado o papel da família que, segundo Alencar e Fleith (2003b), pode funcionar como danosa à criatividade quando não contribui para o fortalecimento de certos traços da personalidade de uma criança,

principalmente a autoconfiança, independência e curiosidade. Estes aspectos tão influentes na educação foram apontados nos estudos de Carvalho e Alencar (2004).

Deduz-se, analisando as barreiras mais e menos freqüentemente apontadas pelos professores de Língua Portuguesa, que o principal entrave da criatividade em sala de aula está sendo o aluno. Tem-se a impressão de que os professores não têm conhecimento de que a criatividade é um fenômeno complexo, que depende da intersecção entre aspectos individuais e ambientais, conforme apregoados por Wechsler (2002), Csikszentmihalyi (1988), Amabile (1983) e muitos outros estudiosos.

Constatou-se que, para os professores de Língua Portuguesa, os aspectos personológicos dos alunos são muito mais inibidores do que as próprias condições materiais das instituições educacionais, o clima em sala de aula, e a própria motivação extrínseca. Impressionou-nos o fato do professor não se dar conta de que certos problemas educacionais podem estar relacionados, principalmente a ele. Esperava-se que os partícipes do presente estudo apontassem a ausência da criatividade como tema de estudo no curso de Letras e até mesmo de cursos de especialização, dada a importância da criatividade para este milênio. No entanto, as barreiras relacionadas ao preparo profissional foram menos apontadas. Isto também ocorreu também no estudo de Carvalho e Alencar (2004).

5.3 - Diferenças na Percepção de Professores de Língua Portuguesa do Ensino Médio de