UNIVERSIDADE
CATÓLICA DE
BRASÍLIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
Mestrado
PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA
PORTUGUESA SOBRE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS QUE
PROMOVEM A CRIATIVIDADE
Autora: Christina Pereira da Silva
Orientadora:Prof.ª Drª. Eunice Maria Lima Soriano de Alencar
CHRISTINA PEREIRA DA SILVA
PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA
PORTUGUESA SOBRE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
QUE PROMOVEM A CRIATIVIDADE
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação “Stricto Sensu” em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito para a obtenção do Título de Mestre em Educação.
Ademir e Edith,
obrigada por serem minha inspiração, motivação e espelho. Sem vocês esta
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus
por iluminar meu caminho com fé e perseverança. Ao companheiro, amante e cúmplice Jeferson
por alimentar meu sonho, encorajando-me a persistir sempre, mesmo quando a realização deste mestrado era apenas uma meta a alcançar. Seu carinho e apoio foram essenciais. À minha irmã Suzana que foi amiga e prestativa, auxiliando nas “crises computacionais”,
não titubeando a nenhum chamado.
À Profª. Drª Eunice Maria Lima Soriano de Alencar,
pela presença amiga, quem me ensinou que uma idéia brilhante pode ser o estopim de uma completa transformação.
À Elci “meu anjo da guarda”, pelos conselhos de vida, lembrando-me de que posso sonhar, pois educação e idealismo se completam.
Às verdadeiras amigas que fiz na UCB, Eny, Virgínia e Viviane, pela grande amizade demonstrada nas alegres conversas ou quando dividimos angústias e experiências.
Aos professores,
Ângela Magda Rodrigues Virgolim e Afonso Galvão, por aceitarem gentilmente fazer parte da banca examinadora, abrilhantando com seus conhecimentos este momento impar de minha
vida.
A todos os professores participantes desta pesquisa ecoordenadores que me receberam com muita atenção em suas escolas, minha estima e gratidão.
A todos os mestres, funcionários e colegas da UCB que, por meio do Mestrado em Educação, deram-me a oportunidade de conhecer um lugar no qual deixo marcado pelo
RESUMO
O presente estudo teve por objetivos investigar, no contexto da prática pedagógica, os componentes que contribuem para favorecer a criatividade dos alunos, segundo professores de Língua Portuguesa do Ensino Médio, a percepção destes docentes a respeito de barreiras à promoção de condições adequadas ao desenvolvimento/expressão da criatividade dos alunos em sala de aula, bem como diferenças entre professores da rede pública e particular nesses aspectos. Cinqüenta professores de Língua Portuguesa do Ensino Médio de escolas públicas e particulares do Distrito Federal participaram do estudo. Os participantes responderam um instrumento construído por Alencar e Fleith (2002) que incluía a Escala de Práticas Pedagógicas que Promovem a Criatividade e um checklist de barreiras que dificultam a promoção da criatividade em sala de aula. Constatou-se que os fatores que mais contribuem para favorecer a criatividade dos alunos, segundo os professores, foram “incentivo à autoconfiança do aluno”, “interesse pela aprendizagem do aluno” e “estímulo à produção de novas idéias”, tendo ainda um percentual significativo de professores da rede pública indicado as barreiras “elevado número de alunos em sala de aula” e “desinteresse do aluno pelo conteúdo”. Diferenças significativas entre professores de Língua Portuguesa de instituições públicas e particulares de ensino foram observadas no fator “interesse pela aprendizagem do aluno”, tendo os professores da rede particular de ensino apresentado média significativamente superior a dos professores da rede pública.
ABSTRACT
The present study aimed at investigating the perception of high school Portuguese language teachers in relation to the components that may contribute to fostering the student’s creativity in pedagogic practices, as well as the teacher's perceptions in relation to the barriers against the promotion of adequate conditions to the development and expression of creativity in the classroom. The study also focused on spotting differences between teachers from private and public schools in relation to the aspects mentioned above. Fifty (50) high school Portuguese language teachers from private and public schools in the Federal District participated in this study. The participants responded to a instrument constructed by Alencar and Fleith (2002), which includes the Pedagogic Practice Scale to the Promotion of Creativity and a checklist of factors that may jeopardize the promotion of creativity in the classroom. It was observed that the factors that most contribute to fostering the student’s creativity according to teachers were “encouragement to student's self-confidence”, “interest in the student’s learning process” and “stimulus to the production of new ideas”. There was still a high percentage of teachers from public schools indicating the following barriers “a high number of students in the classroom” and “lack of student’s interest in the subject”. Significant differences between Portuguese teachers from public and private institutions were observed in the factor “interest in the student’s learning process”, having the private school teachers presented significantly higher mean averages than teachers from public schools.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Média e Desvio Padrão dos Professores de Língua Portuguesa nos Distintos Fatores da Escala de Práticas Pedagógicas que Promovem à Criatividade... 45 Tabela 2: Barreiras Indicadas pelos Professores à Promoção de Condições Adequadas
ao Desenvolvimento/ Expressão da Criatividade do Aluno (Freqüência e
Porcentagem)... 47 Tabela 3: Média, Desvio Padrão e Valor t nos Distintos Fatores da Escala sobre
Práticas Pedagógicas que Promovem a Criatividade dos Alunos Segundo
Professores de Língua Portuguesa da Rede Pública e Particular de Ensino... 48 Tabela 4: Barreiras Indicadas pelos Professores de Língua Portuguesa de Escolas
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS... RESUMO... ABSTRACT... LISTA DE TABELAS...
INTRODUÇÃO... 10
CAPÍTULO 1 – REVISÃO DA LITERATURA ... 12
1.1. O que é Criatividade?... 12
1.2. Criatividade - um Potencial Humano Digno de Lapidações... 13
1.3. Oscar Niemeyer – um Indivíduo Reconhecido por sua Produção Criativa.... 14
1.4. O Perfil de um Professor Criativo no Cenário Educacional ... 18
1.5. Barreiras ao Desenvolvimento e Expressão da Criatividade - o que está Subjacente às Práticas Pedagógicas do Professor... 20
1.6. Criatividade e Educação - em Busca do Elo Perdido... 22
1.7. O Estímulo à Criatividade no Contexto Universitário – a Ante-Sala do Professor... 24
1.8. Um Olhar sob a Formação do Professor de Língua Portuguesa... 27
1.9. Um Passeio pela Etapa Final da Educação Básica - o Ensino Médio... 33
CAPÍTULO 2 –DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ... 36
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA... 38
3.1. Participantes... 38
3.2. Instrumento... 39
3.3. Procedimento... 41
3.4. Análise dos dados... 43
CAPÍTULO 4 – RESULTADOS... 44
4.1. Percepção dos Professores de Língua Portuguesa do Ensino Médio quanto às Práticas Pedagógicas que mais Favorecem o Desenvolvimento/Expressão da Criatividade dos Alunos... 45
4.3. Diferenças entre Professores de Língua Portuguesa do Ensino Médio de Instituições Públicas e Particulares quanto às Práticas Pedagógicas que mais
Favorecem o Desenvolvimento e Expressão da Criatividade dos Alunos... 48
4.4. Diferenças entre Professores de Língua Portuguesa do Ensino Médio de Instituições de Ensino Públicas e Particulares, no que diz Respeito às Barreiras à Promoção de Condições Favoráveis ao Desenvolvimento e Expressão da Criatividade dos Alunos... 49
CAPÍTULO 5 – DISCUSSÃO... 52
5.1. Percepção de Professores de Língua Portuguesa do Ensino Médio quanto às Práticas Pedagógicas que Favorecem o Desenvolvimento/Expressão da Criatividade dos Alunos... 53
5.2. Barreiras à Promoção de Condições Adequadas ao Desenvolvimento/ Expressão da Criatividade dos Alunos, segundo Professores de Língua Portuguesa do Ensino Médio... 55
5.3. Diferenças na Percepção de Professores de Língua Portuguesa do Ensino Médio de Instituições Públicas e Particulares quanto às Práticas Pedagógicas que mais Favorecem o Desenvolvimento e Expressão da Criatividade dos Alunos... 59
5.4. Diferenças entre Professores de Língua Portuguesa de Instituições de Ensino Públicas e Particulares do Ensino Médio, no que diz Respeito às Barreiras à Promoção de Condições Favoráveis ao Desenvolvimento e Expressão da Criatividade dos Alunos... 61
CONCLUSÕES.... 66
REFERÊNCIAS... 69
INTRODUÇÃO
Neste milênio, marcado por mudanças e incertezas, por um progresso sem precedentes e por uma necessidade permanente de lidar com o imprevisível, nunca foi tão importante promover a criatividade no ambiente educacional. Tornou-se fundamental cultivar nos alunos potencialidades para o trabalho criativo e propiciar oportunidades para canalizar a sua energia criativa. Neste cenário, o professor não pode ser relegado a segundo plano. Cabe a ele, como ator principal, adotar uma prática pedagógica que contribua para que qualquer aluno possa lidar com os diversos tipos de desafios, problemas e situações que surgirão ao longo de sua vida acadêmica, profissional e até afetiva. Qualquer aluno sim, pois hoje já se sabe que a criatividade não é um privilégio apenas de pessoas brilhantes, mas um potencial presente em todo ser humano.
Wechsler (2002) afirma que existe a necessidade de se começar pela escola o desenvolvimento da criatividade, pois é neste ambiente que o indivíduo passa uma grande parte do tempo e onde se prepara para o trabalho. É neste ambiente que está o professor, o grande responsável por construir um clima favorável ou não à criatividade mediante as suas práticas pedagógicas, que podem ser influenciadas por fatores que agem como facilitadores e/ou inibidores da expressão criativa. Destarte Castanho (2000) enfatiza que se o professor é criativo em sua prática docente, certamente as condições serão mais propícias para promover a criatividade de seus alunos.
Amabile (1996) e Gardner (1993) ressaltam que vários fatores contribuem para o melhor desenvolvimento da criatividade, tais como traços de personalidade, fatores histórico-culturais e ambientais. Logo, não se pode entender o processo criativo isolando os indivíduos dos ambientes nos quais estão inseridos. Csikszentmihalyi (1999) ratifica esta idéia, quando ressalta que devemos deixar de considerar a criatividade centrada no indivíduo e passar a compreendê-la dentro de um modelo sistêmico composto também por fatores externos (ambientes mais próximos como o familiar, o escolar e o trabalho) e internos (traços de personalidade, habilidades cognitivas e motivação).
eficientes para lidar com o desconhecido, com o novo. Assim, devemos começar pelo professor, verificando seu ambiente de trabalho - a escola, que, muitas vezes, pode trazer em seu bojo currículos rígidos, com falta de integração entre as disciplinas, ênfase exacerbada na reprodução do conhecimento, “ensino livresco” onde o aproveitamento das experiências e vivências do aluno quase que inexiste (LIBÂNEO, 1994).
Ademais, é válido enfatizar que algumas escolas ainda estão presas às amarras do passado, enquanto o mundo dos negócios está cada vez mais interessado em trabalhar com eficiência em um contexto marcado por novas tendências. Corroborando neste sentido, Virgolim (1998) enfatiza:
Neste final de milênio, caracterizado pela mudança, a escola não pode, apenas, transmitir conteúdos com olhos voltados para o passado. Não deve restringir-se a metodologias que enfatizem a memorização e a aquisição de conhecimentos, negligenciando o aspecto formador, experimentador e criador do saber. Precisa direcionar seu olhar para o futuro, exercitando a imaginação e a fantasia de seus alunos na tentativa de solucionar problemas e/ou situações que novos tempos sempre trazem (p. 24-25).
Então, é tarefa da escola fornecer à sociedade profissionais criativos, cabendo ao professor de Língua Portuguesa mediante suas práticas pedagógicas, fazer com que o aluno compreenda a língua, sabendo avaliar e interpretar o ato interlocutivo, julgar, tomar uma posição consciente e responsável pelo que fala e escreve diante dos novos desafios. Dessa maneira, é imprescindível romper com a visão tradicionalista do ensino de Língua Portuguesa, calcada na assimilação da gramática normativa, substituindo-a por uma nova maneira de ensinar fundamentada na criatividade.
CAPÍTULO 1
REVISÃO DA LITERATURA
1.1.O que é Criatividade?
Por que a Criatividade é tão importante? Será que todos nós somos criativos? É algo que vem de berço ou se aprende? Pode ser incentivada no leito familiar, na escola, no trabalho? O que é afinal Criatividade? Navega (2000) salienta que são muitas as perguntas na tentativa de definir a criatividade e grande parte delas com várias respostas possíveis.
No entanto, já faz algum tempo que a discussão em torno do vocábulo “criatividade” vem ocorrendo na busca por uma definição exata, pois é vasto o repertório de idéias que podem ser postas em conjunto para tentar explicar o que é o fenômeno criativo. Por enquanto, o que se pode afirmar é a existência de várias abordagens (filosófica, psicológica, contemporânea, cognitiva entre outras). Nesta busca, estudiosos como Torrance (1995), Stein (1974) e Amabile (1983) comungam da idéia de que a criatividade relaciona-se a:
• um produto novo aceito como útil, e/ou satisfatório por um número significativo de pessoas em alguma época;
• algo único e original;
• identificação de uma dificuldade e a imediata busca de soluções, seguidas de formulação de hipóteses.
Allessandrini (2001) refere-se à criatividade como sendo um misto de dor, prazer, alegria, inquietação e conflito quando se cria algo que ainda não se conhece em nossa experiência consciente. O processo de criação é realizado quando as novas relações são reconhecidas em antigas questões, objetivando construir respostas às situações problemas, redimensionando as aprendizagens e ampliando as realizações.
como por exemplo, de um artista, até um relativamente primário, como por exemplo, uma conduta infantil.
Já Alencar e Fleith (2003a) apresentam algumas abordagens recentes no estudo da criatividade. Estas se assemelham em suas idéias quando atribuem a produção da criatividade a um complexo conjunto de elementos que interagem entre si, tanto prestigiando os aspectos individuais quanto os sociais, culturais e históricos das condições ambientais nos quais a pessoa está imersa. A Perspectiva de Sistemas de Csikszentmihalyi é uma das abordagens salientadas pelas autoras. Conforme este teórico, para se compreender a criatividade, é necessário ir além da pessoa, numa perspectiva sistêmica.
Alencar e Fleith (2004b) pontuam também que a criatividade pode se expressar de diferentes formas e em diferentes níveis, mencionando os fatores ambientais e os individuais que podem cooperar tanto para inibir como para ampliar a expressão criadora da pessoa.
Embora sejam várias as definições já propostas para o vocábulo “criatividade” e ainda não haja um consenso quanto ao significado exato do termo, o que se pode afirmar é que a falta de uma definição unânime não significa uma imprecisão total do conceito de criatividade (ALENCAR, 1995a). Há contornos que já são claros e aceitos, principalmente, no que diz respeito ao foco dado pelos estudiosos, pois se deixou de centrar a atenção somente no indivíduo, para enfatizar, sobretudo, a influência dos elementos históricos, culturais e sociais no desenvolvimento da criatividade. Nesta perspectiva, a abordagem personológica cedeu lugar a uma visão sistêmica sobre o fenômeno da produção criativa.
1.2. Criatividade - um Potencial Humano Digno de Lapidações
Por muitos anos, imperou a idéia de que criatividade seria um dom, algo que recebíamos ao nascer, algo involuntário, um presente dos deuses; um lampejo de inspiração; um poder sobrenatural; uma forma de manifestação da loucura. No entanto, em meados do século XX, passou a ser estudada com cunho científico, na qual as influências externas aos indivíduos e às lapidações feitas, sobretudo pelo ambiente educacional passaram a ser consideradas (VASCONCELOS, 2001).
Alencar e Fleith (2003b) fazem referência a muitos estudos, os quais demonstram que toda pessoa apresenta, em graus diferenciados, um potencial criativo, mas que necessita de preparação, ordem, disciplina, muita dedicação e esforço consciente para expressão desse potencial. As autoras citam Maslow para quem a criatividade seria fruto de muito trabalho, treino prolongado, padrões perfeccionistas e atitude criativa e não apenas como momentos de iluminação e inspiração.
Já Wechsler (2002), de forma similar a Alencar e Fleith (2003b) e Mitjáns Martínez (1997), afirma que os estudos sobre criatividade revelaram-na como sendo um fenômeno multifacetado e complexo, produzindo com isso várias ramificações de pesquisas, cujo objetivo de investigação foram os processos do pensamento criativo, o produto criativo, as influências do ambiente e as possíveis combinações entre esses distintos aspectos.
Mais recentemente, as pesquisas se voltaram para os fatores externos que têm influência sobre o indivíduo, passando o ambiente a ter um papel primordial na manifestação e no desenvolvimento da criatividade. Com isso, veio à tona a visão sistêmica (ALENCAR, 2002; ALENCAR; FLEITH, 2003b; ALENCAR; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1998; FELDMAN, 1999; FLEITH, 2001; WECHSLER, 2002).
Alinhavando estas idéias, percebe-se que o ponto comum no que diz respeito à criatividade é de que ela está associada a uma idéia ou ação que é nova, valiosa para uma determinada cultura e ocorre mediante a junção da habilidade mental e do contexto sócio-cultural. Logo, pode-se valer do que pontua Stein (1974), ao afirmar que criatividade é “um processo que resulta em algo novo, aceito por um número significativo de pessoas em algum ponto do tempo” (p. 6).
1.3. Oscar Niemeyer - um Indivíduo Reconhecido por sua Produção Criativa
(arquiteto), entre outros. É indiscutível que todas essas pessoas se destacam por sua criatividade. No entanto, chamamos a atenção para Oscar Niemeyer, representado por suas obras arquitetônicas tão inusitadas e por sua inspiração ao construir Brasília.
Nesses últimos anos, vários especialistas (ALENCAR, 2001, 2002; ALENCAR; FLEITH, 2003b; BRANDÃO; ALESSANDRINI; LIMA, 1998; CASTANHO, 2000; CSIZKSZENTMIHALY; GARDNER, 1993; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997; STERNBERG; LUBART, 1996; WECHSLER, 2001, 2002, entre outros) vêm se debruçando em pesquisas que apontam, entre outros aspectos, características de indivíduos que se destacam por sua produção criativa e fatores facilitadores da criatividade. Várias destas características podem ser observadas na pessoa e na produção de Oscar Niemeyer, segundo as perspectivas de alguns teóricos da criatividade.
Na perspectiva de Sternberg e Lubart (1995, 1996), Niemeyer apresentaria, entre outros, os seguintes fatores apontados por eles como recursos necessários para a expressão criativa. O primeiro fator seria a Inteligência, notadamente a capacidade de persuadir outras pessoas sobre o valor de outras idéias:
Em verdade, quando do início dos projetos de Brasília, já se havia estabelecido entre mim e os técnicos do concreto armado a unidade de pensamento indispensável. A leveza arquitetural que tanto nos entusiasmava era por todos compreendida e todos se integravam com entusiasmo no meu projeto. (PENTEADO, 1985, p. 44)
Um segundo aspecto, ainda na perspectiva destes autores, seria a Personalidade (perseverança diante de obstáculos, auto-estima, tolerância à ambigüidade, predisposição a correr riscos, dedicação ao trabalho e confiança em si mesmo). Niemeyer, neste contexto, apresentaria estes traços, conforme se pode perceber nos seguintes fragmentos de texto:
O que pretendo dizer é que com as obras de Pampulha (1942-1943), principalmente – desculpem a referência – e com os outros projetos realizados por mim, é que ela (a arquitetura brasileira) tomou corpo, apresentando características novas, fazendo-se mais livre e criadora. (Niemeyer, citado por Pereira, 1997, p. 131).
O terceiro aspecto, de acordo com a visão de Sternberg e Lubart (1995, 1996), consistiria na Influência do contexto ambiental. Este fator também estaria em acordo com por Stein (1974), que acredita que promover a criatividade não envolve apenas a estimulação do indivíduo, mas também o ambiente e as pessoas nele inseridas, o que pode ser exemplificado em Niemeyer:
Segundo Lúcio Costa, eu desenhava muito bem. Tão bem que ele me incumbiu das grandes perspectivas do seu projeto para a cidade universitária. E depois, para acompanhar Le Corbusier. Eu recebia os elogios mais generosos de Lúcio que me dizia: Este jovem tem talento. (PENTEADO, 1985, p. 44)
Amabile (1983), em seu modelo componencial de criatividade, explica como fatores cognitivos, motivacionais, sociais e personológicos interagem entre si e influenciam o processo criativo, enfatizando o papel decisivo destes aspectos para o desempenho criativo. Continuando com a analogia proposta, na perspectiva desta autora, Niemeyer teria os seguintes componentes necessários ao trabalho criativo:
a) Motivação intrínseca, conforme podemos perceber no seguinte depoimento do arquiteto:
Apesar das minhas dificuldades financeiras, preferi trabalhar gratuitamente no escritório de Lúcio Costa (...) e a minha decisão prova de que não era um espírito vazio e imediatista, que, ao contrário, tinha como objetivo ser um bom arquiteto. Ninguém imagina quantas vezes trabalho por longos períodos, colaborando sem nada receber: apenas pelo prazer de criar. (NIEMEYER, 1999, p. 42)
b) Habilidade de domínio, (expertise em um domínio, conhecimento), segundo se nota pelo relato de Niemeyer:
Fui trabalhar na tipografia do meu pai, entrando depois para a Escola Nacional de Belas Artes, onde li muitos livros relacionados à arquitetura. E li muito. Li como quem nada sabe e tudo quer aprender. Li com devoção a obra de Le Corbusier. (NIEMEYER, 1999, p. 33)
c) Processos criativos relevantes (estratégias e estilos que auxiliam na produção de novas idéias), que também podem ser destacados no seguinte texto do arquiteto:
compreendido que a castrava, dos dogmas de ‘forma e função’, surgiam contrariando a liberdade plástica. A curva me atraia. (NIEMEYER, 1999, p. 94)
Csikszentmihalyi (1999) explica que criatividade não seria resultante apenas de pensamentos individuais, mas da interseção entre o indivíduo e o contexto sociocultural responsável pelo julgamento de um produto. Assim, do modelo de sistemas proposto, seria válido observar nas obras de Niemeyer os seguintes componentes:
a) Domínio
Trabalhei três meses em 1936 sob a orientação do notável arquiteto francês, Le Corbusier. Isso rendeu-me um grande período de aprendizagem. A partir dessa experiência passei a imprimir as formas básicas de um novo e surpreendente significado. Queria inovar, criar. (PENTEADO, 1985, p. 35)
b) Campo
Oscar, no mais foi o nosso próprio gênio nacional que se expressou através da personalidade eleita desse artista, da mesma forma como já se expressara, no século XVIII, em circunstâncias aliás muito semelhantes, Antônio Francisco Lisboa, o Aleijadinho. Costa (PENTEADO, 1985, p. 35)
Já na visão de Guilford (1982), que ressaltou alguns fatores relativos às operações intelectuais que contribuem para o pensamento criativo (fluência, flexibilidade, elaboração, sensibilidade para problemas e originalidade), Niemeyer apresentaria:
a) Originalidade - definida pela produção de respostas não usuais, raras, remotas, conforme percebemos nesta citação:
Cobri a igreja da Pampulha de curvas sensuais e inesperadas. Era o início da liberdade plástica que o concreto armado exigia. A oportunidade de contestar a monotonia que cercava a arquitetura contemporânea, a onda de um funcionalismo mal compreendido que a castrava, dos dogmas de ‘forma e função’ que surgiam contrariando a liberdade plástica que o concreto permitia. (NIEMEYER, 1999, p. 94).
b) Fantasia/imaginação/visualização
Certa ocasião, em Paris, comecei a estudar o projeto de um centro musical para o Rio de Janeiro. E, como experiência, em vez de desenhá-lo em folhas separadas, fui trabalhando num rolo de papel vegetal, que desenrolava pouco a pouco, à medida que o desenho prosseguia. E com surpresa, antes de terminá-lo a solução surgiu. (NIEMEYER, 1993, p. 9).
Já comentei como ele, meu velho sósia me envolve quando inicio um novo projeto, pegando-me pelo braço, levando-me em transe para os caminhos da fantasia, das formas novas e inusitadas, responsável pelo espetáculo arquitetural. (PENTEADO, 1985, p. 13).
Com essa pequena explanação sobre Oscar Niemeyer, perpassamos por distintas abordagens sobre a criatividade as quais salientam não só características individuais, mas também ambientais necessárias para o fenômeno criativo. É importante salientar que podemos encontrar indivíduos como este, inseridos em nossas salas de aula, no trabalho e em outros contextos. Entretanto, enquanto professores, muitas vezes, não damos o realce necessário e estes ficam no anonimato, pois não encontram condições favoráveis ao desenvolvimento de sua expressão criativa.
1.4. O Perfil de um Professor Criativo no Cenário Educacional
A criatividade é um fenômeno extremamente complexo, multifacetado e que vem recebendo destaque em pesquisas desde a década de 50. Todavia, a partir dos anos 80, observou-se uma preocupação com o contexto sócio-histórico e cultural na determinação do que é considerado criativo. Neste sentido, a escola desponta como cenário que tem como protagonista o professor.
Mitjáns Martínez (1997) refere-se à importância do professor no desenvolvimento da criatividade, afirmando:
A importância do professor no desenvolvimento da criatividade de seus alunos é inquestionável. Ele concebe, organiza e desenvolve o processo docente de forma tal que contribua para fomentar a criatividade. Aperfeiçoa igualmente o clima criativo que deve imperar na sala de aula para alcançar esse objetivo. Também o professor, utilizando as técnicas de que dispõe, detecta as potencialidades criativas de seus alunos e os ajuda a se expressarem em novos níveis de desenvolvimento (p. 184).
facilitadores do desenvolvimento e expressão das habilidades criativas e também dos professores inibidores desse desenvolvimento, tendo utilizado duas questões abertas para levantar o perfil desses docentes. Como facilitadores foram encontrados: técnicas instrucionais diversificadas, alta bagagem de conhecimento, relacionamento com o aluno, interesse pela aprendizagem e matéria que leciona. Constatou-se também que pontualidade, assiduidade, senso de humor, autoconfiança e flexibilidade são os traços de personalidade do professor facilitador. Este estudo demonstrou que o professor facilitador da criatividade valoriza e promove habilidades criativas em seus estudantes.
Fleith (2002) lembra que o professor que favorece o processo de produtividade criativa domina o conhecimento do conteúdo que leciona, demonstra entusiasmo pela atividade docente e faz uso de uma variedade de estratégias pedagógicas, entre outros atributos apresentados em sala de aula. Tem como prática dar ao aluno oportunidade de escolha, levando em consideração seus interesses e habilidades, ajudar o aluno a lidar com o erro, pois assim ele terá mais disposição para testar idéias novas e diferentes, além de valorizar produtos e idéias criativas.
Teixeira e Alencar (2000) realizaram uma pesquisa com 136 alunos universitários. Foi objetivo destes autores investigar, do ponto de vista dos alunos, os atributos do professor facilitador e a extensão em que diferentes procedimentos que favoreciam a expressão criativa vinham sendo implementados em sala de aula. Os atributos facilitadores mais indicados foram: ser inteligente, possuir domínio do conteúdo, ser eficiente, gostar de dar aulas, ter paixão por aquilo que ensina, dedicação e bom humor. Já, no tocante aos procedimentos, destacou-se: motivam os alunos a pensar por meio de perguntas desafiadoras; criam um clima de respeito e aceitação pelas idéias dos alunos; incentivam a análise de diferentes aspectos de um problema; estimulam a iniciativa, as habilidades de análise crítica e a independência dos alunos.
Torrance (1995) arremata as idéias supracitadas assegurando que o professor propiciador do desenvolvimento da criatividade caracteriza-se como aquele que respeita as perguntas e idéias dos alunos; faz perguntas provocativas, reconhece as idéias originais, ajuda o aluno a se conscientizar do valor de seu talento criativo, promove no aluno o envolvimento, a motivação e determinação, a autoconfiança, entre outros aspectos.
valorize o processo de aprendizagem, ofereça oportunidades de acesso e atualização do conhecimento, propicie o acesso a mentores e recursos como livros, computadores etc.
Em síntese, urge que o cenário educacional brasileiro tenha protagonistas com os atributos descritos anteriormente, tendo em vista que, com este perfil, a prática pedagógica destes docentes proporcionará melhores condições ao desenvolvimento e a expressão criativa de seus alunos.
1.5. Barreiras ao Desenvolvimento e Expressão da Criatividade - o que está Subjacente às Práticas Pedagógicas do Professor
Vários autores, como Alencar e Fleith (2003), Alencar e Mitjáns Martínez (1998), Amabile (1996) e Wechsler (2002) fazem referência a distintos fatores que inibem a criatividade, classificando-os de diferentes maneiras. Alguns incluem as barreiras perceptuais, culturais e emocionais; outros diferenciam em barreiras internas e externas.
As influências externas ou sociais estão relacionadas aos diversos tipos de ambiente nos quais o indivíduo está inserido desde o momento de seu nascimento, em especial: família, escola e trabalho. Estes podem agir ativamente, em menor ou maior grau, favorecendo ou inibindo o desenvolvimento e a manifestação da expressão criativa de uma pessoa (AMABILE, 1983; CSIKSZENTMIHALYI, 1992, 1996; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997; RENZULLI, 1992).
Já as barreiras ou influências internas, segundo Wechsler (2002), referem-se às dificuldades de caráter psicológico ou intelectual, constituídas ao longo da vida de um indivíduo e de sua interação com o meio, inibindo ou impedindo a manifestação da criatividade. Alencar e Mitjáns Martínez (1998) consideram como barreiras pessoais os elementos internos que caracterizam a personalidade do próprio sujeito e que limitam a sua criatividade, tais como a insegurança, a falta de motivação, a timidez e o medo.
Neste contexto, a escola surge como um ambiente que pode favorecer ou inibir o potencial criador dos indivíduos. Amabile (1996) confirma esta idéia quando ressalta que “de todos os fatores e ambientes sociais que podem influenciar a criatividade, a maior parte pode ser identificada de alguma forma em sala de aula” (p. 203).
aprendizagem criativa que, na acepção de Wechsler (2002), dê prazer, incentive o gosto pelo saber, a vontade de conhecer, despertando alegria por novas descobertas.
Alencar e Mitjáns Martínez (1998) realizaram uma pesquisa com profissionais de educação do Brasil, Cuba e Portugal, com o objetivo de identificar as barreiras à expressão da criatividade. Neste estudo, verificou que “o medo de errar” foi apontado com mais freqüência na amostra brasileira e portuguesa. Já na amostra cubana, a “insuficiente capacidade de observação, análise ou reflexão” foi apontada como a barreira pessoal mais freqüente. No que diz respeito às barreiras sociais, a “falta de tempo” foi a mais apontada na amostra dos três países.
Wechsler (2002) apresentou algumas barreiras que, de acordo com os professores, impediam suas ações:
a) barreiras de natureza emocional: medo do fracasso; medo de brincar; medo do desconhecido; medo de ser rejeitado;
b) barreiras de natureza perceptual: dificuldade de ir além da informação; pensamento rígido, busca por soluções imediatas;
c) barreiras de natureza cultural: desvalorização da fantasia e da intuição; medo de sonhar; orientação para a estabilidade; preferência pela tradição em detrimento de mudanças.
Segundo Adams e Duailibi e Simonsen (em Alencar, 1995a), o ambiente de trabalho pode apresentar muitas barreiras à criatividade, quando em uma empresa ou organização há fatores como: centralização de poder e autoritarismo, baixa receptividade a novas idéias, hostilização à pessoa divergente, falta de incentivo à cooperação entre os membros do grupo. Carvalho e Alencar (2004) enfatizam que todos estes fatores podem ser encontrados na escola, a qual constitui o local de trabalho dos profissionais da educação.
Corroborando neste sentido, Alencar e Fleith (2003b, p. 46) assinalam que “o esforço e a dedicação ao trabalho, como também o envolvimento e o prazer na realização das tarefas são aspectos importantes na produção criativa”.
Certamente, todas essas barreiras impedem o aparecimento da criatividade em sala de aula, pois funcionam como freios com que o professor se defronta e que impedem o crescimento pessoal e profissional, não só dele, como também de seus alunos.
1.6. Criatividade e Educação - em Busca do Elo Perdido
Segundo Wechsler (2001, p. 165), a criatividade “é um fenômeno de múltiplas facetas, pouco conhecido nas escolas brasileiras”, apesar de esta instituição ser um dos principais ambientes capazes de promover, de forma intencional e organizada, o desabrochar das qualidades do indivíduo criativo (FLEITH, 1994; MITJÁNS MARTÍNEZ 1997, 2002).
Durante muito tempo, associou-se a criatividade somente à área de artes; Wechsler (2001) pontua que diversas pesquisas nacionais e internacionais desmistificaram essa idéia, demonstrando que ela poderia ser associada a qualquer área do currículo acadêmico, trazendo benefícios não só para o melhor desempenho acadêmico, como também para a melhoria da motivação e da participação na aula.
O palco educacional tem como protagonista o professor que deveria, constantemente, estar preocupado com o clima criativo em sua sala de aula, por ser considerado o principal estimulador do pensamento e das atitudes criativas de seus alunos. Entretanto, a dura realidade encontrada nas escolas é, segundo Libâneo (1994), a de professores que exigem que o aluno preste atenção, na crença de que, ouvindo a sua exposição oral e fazendo exercícios repetitivos, irá gravar a matéria para depois reproduzi-la, seja por meio das interrogações do professor ou de provas. Infelizmente, a presença de métodos de ensino centrados na didática tradicional, em que não se estimulam as atitudes criativas dos alunos, parece predominar no contexto educacional.
específicos e que sejam trabalhados aspectos pessoais, motivacionais, emocionais e sociais, favorecendo a expressão criativa e quebrando velhos paradigmas.
Na acepção de Gardner (1998), as escolas, no mundo todo, têm transmitido conteúdos aos alunos pela memorização e, em conseqüência disso, não produziram pessoas capazes de pensar bem e profundamente. Ressalta, ainda, que estas lacunas evidenciam a necessidade de “inculcar pensamento crítico e criativo e planejar uma educação que produza entendimento” (p. 269).
Freire (1996) adverte que a escola ainda está formando indivíduos medíocres em função da falta de estímulo à criatividade, embora as sociedades latino-americanas já tenham iniciado um processo de abertura.
Renzulli (1992) defende a necessidade de se implementar condições no ambiente educacional para o desenvolvimento da produtividade criativa. A criatividade desenvolvida no contexto educacional deve caracterizar-se por envolver o aluno na escolha dos problemas a serem investigados e na busca de soluções. Esse processo de aprendizagem possui três elementos importantes que devem estar em constante interação: o aluno, o currículo e, principalmente, o professor.
Confirmando essa necessidade, Sternberg e Davidson (em FLEITH, 2002) pontuam que a promoção da produtividade criativa no contexto escolar apresenta um caráter sistêmico, não sendo possível privilegiar apenas uma dimensão do processo. Neste sentido, é fundamental a criação de estratégias para o desenvolvimento da criatividade, envolvendo o trabalho com o aluno e com o professor, e que se faça uma reavaliação do currículo escolar vigente. Logo, é importante que o professor utilize distintas práticas pedagógicas, tenha domínio do conhecimento e amor pelo que faz e incentive a criatividade.
Em geral, a literatura aponta a necessidade de que alterações sejam feitas no contexto educacional, considerando-se o professor, o aluno e o currículo, mostrando que a criatividade precisa estar de mãos dadas com a educação.
promoção da criatividade é percebida como uma possível conseqüência do processo ensino-aprendizagem.
Também Oliveira (2003) estudou a percepção dos professores do Ensino Fundamental de escolas públicas e particulares sobre procedimentos e práticas úteis à promoção da criatividade na sala de aula. Observou que os professores desejam ministrar aulas mais criativas; entretanto, encontraram barreiras que impedem que isto se realize, como falta de tempo para planejar aulas; excesso de conteúdo a ser desenvolvido; falta de apoio da coordenação e da direção da escola e o tradicionalismo metodológico.
Mariani e Alencar (2005) investigaram a percepção de 16 professores de História do Ensino Fundamental sobre os elementos do contexto do trabalho pedagógico favoráveis à expressão da criatividade em suas atividades docentes. Entre os elementos facilitadores, esses professores apontaram a importância de se ter liberdade para usar novas técnicas e novos meios na abordagem do conteúdo que ministram, além da possibilidade para trabalhar com novos temas. Além disso, recursos materiais e estrutura física adequada foram lembrados como elementos importantes para a expressão criativa do professor em seu trabalho docente.
Mediante os estudos apresentados, nota-se que existem deficiências que carecem de ser sanadas no contexto educacional. As maiores dificuldades apontadas são relativas à falta de empenho e habilidades dos professores em promover a criatividade em sala de aula aliada à ausência de clima propício à expressão de novas idéias. Tudo isso mostra que a criatividade está muito distante das práticas pedagógicas dos professores.
1.7. O Estímulo à Criatividade no Contexto Universitário - a Ante-Sala do Professor
Alencar (2002) chama a atenção para as várias críticas feitas ao ensino superior por parte de estudiosos que examinaram este nível de ensino, enfatizando as possibilidades limitadas e/ou falta de incentivo à expressão das habilidades criativas dos estudantes.
Paulovich (em ALENCAR, 2002, p.171), pontua que “estudantes ansiosos por notas são forçados a memorizar e regurgitar um volume incrível de fatos em um ritmo que impede mesmo o mais entusiasta de refletir sobre o material ensinado ou ser intelectualmente estimulado”. Não diferentemente disso, no Brasil também há consenso por parte de vários autores como Alencar (1995b, 1996, 1997), Castanho (2000) e Rosas (1985) de que as faculdades são, no geral, pouco ou nada criativas. Rosas afirma que “é no terceiro grau onde menos se fala e pensa em criatividade. Excetuando-se as escolas e/ou departamentos de artes, parece que os demais professores têm muito mais o que fazer do que se preocupar com a imaginação, fantasia e criação” (p.106).
Castanho (2000) afirma que a universidade deve ter como meta preparar jovens com autonomia intelectual, que sejam apaixonados pela busca do conhecimento a fim de estarem aptos a buscar soluções criativas na sociedade. No entanto, Alencar (2002, p. 172) aponta a “prevalência de uma cultura de aprendizagem que estabelece limites muito abaixo das possibilidades praticamente ilimitadas do potencial para criar do ser humano”.
Em contrapartida, Fleith (2000) sinaliza a existência de professores que têm consciência, porém muito intuitivamente, das características de sala de aula que estimulam a criatividade dos alunos e atribui este fato à falta de conteúdos na área de criatividade ministrados em cursos de formação.
Freire (1996) declara a necessidade do professor conscientizar-se de que ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção. Sob este prisma, a educação universitária exige uma mudança de postura do professor para que ele se torne criativo em suas práticas pedagógicas.
Alencar (1995b, 1997) também enfatiza que a pesquisa sobre criatividade vem enfocando muito mais os professores do Ensino Fundamental e Médio, não priorizando a educação superior, onde os alunos deveriam ser estimulados para desenvolverem, mais amiúde, suas capacidades criativas.
pesquisadores constataram que os atributos mais apontados pela amostra foram o domínio da disciplina, a eficiência, a inteligência do professor, o gostar de dar aulas, a paixão pelo que ensina, a dedicação e o bom humor.
Um outro estudo foi o de Souza e Alencar (2006), que teve como participantes 25 professores e 194 estudantes dos quatro últimos semestres do curso de Pedagogia. O objetivo principal desta pesquisa foi investigar a extensão em que professores do curso de Pedagogia vinham incentivando distintos aspectos da criatividade em sua atividade docente. Entre outros resultados, constatou que os professores se auto-avaliaram de maneira positiva no tocante aos critérios referentes à promoção da criatividade. Os alunos, por sua vez, não fizeram uma avaliação tão positiva. No que diz respeito a essa diferença da avaliação entre docentes e discentes sobre o desenvolvimento e a expressão da criatividade dos alunos no curso, entre outros aspectos, as autoras aventaram a possibilidade da existência de descaso da criatividade à medida que os anos de estudo vão se somando.
Igualmente, Silva e Alencar (2003) realizaram um estudo com o intuito de pesquisar em que extensão a criatividade estava sendo estimulada em um curso de graduação em Enfermagem, segundo a opinião dos professores e alunos. As pesquisadoras concluíram que, segundo os professores, o desenvolvimento da criatividade era contemplado somente em algumas disciplinas e que o currículo era influenciado pelo modelo educacional tecnicista. No tocante aos alunos, além dos resultados supracitados, acrescenta-se que a estrutura curricular caracterizava-se pela desarticulação entre a teoria e a prática, o tempo a carga horária das disciplinas eram reduzidos e os professores adotavam atitudes repressoras e de dominação. Logo, observa-se que estes resultados são considerados como inibidores para a criatividade dos alunos no contexto universitário.
Um outro estudo que faz parte deste escasso acervo é o de Alencar (1997), realizado com uma amostra constituída por 428 estudantes de duas universidades, onde se constatou que os estudantes percebiam seus professores como pouco ou nada criativos.
1.8. Um Olhar sob a Formação do Professor de Língua Portuguesa
A formação dos professores tem sido muito discutida entre vários pesquisadores e, conseqüentemente, muitos estudos têm sido feitos, mas as alterações de fato, parecem ainda não serem notórias na estrutura curricular das grandes universidades.
Um desses pesquisadores, Tibeau (2002) tem evidenciado a falta de preparo dos docentes para trabalhar com o desenvolvimento de formas de pensamento crítico, autônomo, divergente e com os conteúdos de maneira questionadora e indagadora. Ademais, relata a carência dos cursos de capacitação para o reconhecimento e a valorização dessas formas de pensar e agir, no cotidiano, em sala de aula.
De igual modo, Wechsler (2002) também pontua a necessidade de se dar atenção especial à preparação do professor em seu curso de graduação. E em um outro comentário, enfatiza que a criatividade ainda é um fenômeno pouco conhecido nas escolas e poderia ser aplicada a qualquer disciplina.
Lindsey (em Carvalho & Alencar, 2004) também pondera que o objetivo da formação de professores é prepará-los para trabalhar criativamente e ajudar seus alunos a fazer o mesmo. No entanto, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) acrescentam que os cursos de formação de professores estão apresentando sinais de esgotamento, pois não conseguem acompanhar os desafios do mundo contemporâneo.
II, Introdução aos Estudos Literários I e II e Introdução aos Estudos Clássicos I e II. No fim do Ano Básico, o aluno, de acordo com critérios pré-estabelecidos, fará opção pela área em que deseja habilitar-se.
Já o curso de Licenciatura em Letras, da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, foi reconhecido em 04 de abril de 1939 pelo Decreto-Lei 1190 e, hoje, possui o status de segunda maior Faculdade de Letras do país. Tem como objetivo central a formação do educador na área de língua portuguesa e literatura, e como meta, a formação crítica, autônoma, criativa e participativa de docentes para atuarem nas escolas de Ensino Fundamental e Médio das redes pública e particular de ensino, em cursos livres de línguas, em empresas como revisores, roteiristas, adaptadores para cinema, televisão e rádio, em instituições e empreendimentos que demandem serviços ligados à língua materna, em pesquisas acadêmicas e na área de crítica (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO, 2006).
Apesar de estar nítida no objetivo do curso de Letras dessa universidade a palavra criatividade, ela só aparece como um mero adorno nesta graduação. Pelo menos é o que se pode perceber mediante a dois documentos importantes: resultado de questionário-pesquisa aplicado pelo Ministério da Educação (MEC) no Exame Nacional de Cursos e o currículo do curso (INEP, 1998).
O primeiro documento comprobatório, ou seja, o questionário-pesquisa aplicado pelo Ministério da Educação (MEC) no Exame Nacional de Cursos, iniciou-se a partir dos anos 90, quando o Ministério da Educação (MEC) propôs um amplo processo de avaliação das instituições de ensino, realizado pelo Exame Nacional de Cursos (Provão), previsto na Lei n.º 9131 (24/11/1995). Passou-se, então, a se preocupar com o papel social dos profissionais de educação na sociedade brasileira. Para isso, aplicaram-se questionários para analisar como os formandos estariam preparados para o mercado de trabalho. Vale ressaltar que os graduandos da área de Letras foram avaliados por três anos (1998, 1999 e 2000), mas para fins ilustrativos serão apresentados, no presente estudo, somente alguns aspectos dos anos de 1998 e 2000. As perguntas versavam sobre mercado de trabalho, estágio para o ingresso no mercado de trabalho, currículo e habilidades desenvolvidas.
carreira docente é a que oferece aos egressos programas de atualização, extensão e pós-graduação (aperfeiçoamento, especialização, mestrado e doutorado).
Já o relatório-síntese de 2000 (INEP, 2000), no terceiro Exame Nacional de Cursos, enfocou, entre outros aspectos, a grade curricular e o estágio obrigatório, os quais são de extrema importância para a preparação dos graduandos para o mercado de trabalho. Os dados indicaram o seguinte: a) o estágio curricular supervisionado foi oferecido com menos de 200 horas (36,1% dos graduandos); b) o estágio curricular supervisionado teve entre 300 e 399 horas (34,4%); c) a maior contribuição do estágio curricular supervisionado foi o aperfeiçoamento técnico-profissional (28,3%) e a revelação da necessidade de estudo contínuo para o eficiente exercício profissional aos graduandos (45,4%). Um outro dado importante foi o percentual de graduandos que considerava que o currículo deveria incorporar novas disciplinas (34,3%), seguido dos que responderam que o currículo necessitava de reformulação geral (19,1%).
No tocante ao conteúdo e tempo para seu desenvolvimento, nas várias disciplinas do curso de Letras (INEP, 2000), foi maior o percentual de graduandos que apontaram que há algumas disciplinas com muito conteúdo e pouco tempo. Na perspectiva da formação profissional, os graduandos revelaram a importante contribuição dos cursos para sua inserção ao mercado de trabalho, tendo 52,5% apontado a formação profissional como principal contribuição do curso, embora, não tenham reconhecido a contribuição do curso na aquisição de cultural geral e formação teórica.
Interessante observar que aptidão verbal e capacidade para argumentar devem fazer parte do perfil de um profissional de Letras. Entretanto, pelas respostas ao questionário, isso não apareceu como objetivo alcançado ao longo do curso. O que é entristecedor, pois são os dois componentes mais requisitados nos processos de recrutamento de pessoal na área de Letras pelas empresas que anunciam ofertas de trabalho em jornais.
O segundo documento que comprova que a criatividade, no curso de Letras, é apenas um ornamento é o currículo. Renzulli (1992) considera que o processo de aprendizagem favorável à promoção da produtividade criativa deve englobar de maneira integrante o aluno, o professor e o currículo. Fleith (2002, p. 32) declara que “um currículo criativo e desafiador oferece ao aluno a oportunidade de usar a sua imaginação, de visualizar conseqüências para acontecimentos futuros, de analisar uma situação sob diferentes ângulos e de vivenciar o processo de aprendizagem com prazer”.
vivida tem mais força para orientar a ação que a informação recebida sobre o que se deve fazer.
Três disciplinas, inseridas no currículo de Letras, merecem ser comentadas. São elas: Psicologia da Educação, Prática de Ensino e Estágio Curricular Supervisionado.
Ao cursar a disciplina Psicologia da Educação, o graduando é instrumentalizado com conhecimentos acerca dos diferentes processos de ensino-aprendizagem, fatores que interferem na aprendizagem e as principais teorias de aprendizagem (SANTOS; LONARDONI, 2001). Contudo, é importante salientar que esta disciplina não faz menção a aspectos relevantes para a aprendizagem, como a importância da criatividade, pensamento criativo, barreiras emocionais e culturais à expressão da criatividade, entre outros. É funesta a conclusão de que esta seria uma das disciplinas mais adequadas para se abordar a criatividade e estratégias de promovê-la em sala de aula.
Outras disciplinas candidatas a estar intimamente ligadas à criatividade são Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa. Essas são ministradas nas séries finais dos cursos de Letras, após os alunos terem uma visão das principais teorias e fundamentos pertinentes à área. Todavia, mais uma vez, não se faz menção à criatividade.
Santos e Lonardoni (2001) ressaltam, ainda, que o professor de Prática de Ensino depara-se com uma série de questões que acabam gerando dificuldades na execução das atividades programadas, tanto no ensino superior como nas escolas de níveis fundamental e médio, onde os estágios são realizados. Quanto às dificuldades encontradas na educação superior, os autores destacam, principalmente, a distância existente entre os procedimentos pedagógicos, que devem ser assimilados durante o curso por meio de leituras, reflexões, discussões, elaboração e reelaboração de planos de aula e sessões de microensinos. Além disso, pode-se pontuar que os graduandos em Letras são frutos de uma escolarização que privilegia procedimentos pedagógicos tradicionais, em que se enfatizava o trabalho descritivo e normativo da língua e partícipes de uma geração que não se preocupava com o pensamento criativo e desconhecia que “para fomentar o pensamento criativo a escola deveria dar prioridade ao conhecimento prático ao invés de lotar a cabeça do indivíduo com conhecimentos teóricos” (Sternberg e Lubbart, em Wechsler, 2002, p. 190).
compreensão e/ou de interpretação de textos, isto é, ao ato mecânico de ler. O estagiário desconhece técnicas de leitura que, conforme expõe Solé (1998), envolvem o trabalho de pré-leitura, como ativar o conhecimento prévio do leitor, fazer leitura do título, do subtítulo, de enumerações, resumos, imagens, levantar hipóteses sobre o texto; o trabalho durante a leitura, como avaliar as previsões feitas anteriormente e fazer novas previsões, relacionar as novas informações ao conhecimento prévio, fazer auto-questionamento; e o trabalho de pós leitura, como identificar o tema e a idéia principal, fazer resumos, formular e responder perguntas de tipo literal, com respostas encontradas diretamente no texto e pessoal, que tomam o texto como referência, porém exigem conhecimento prévio e julgamento.
Mediante o quadro apresentado, o professor de Prática de Ensino encontra-se diante de duas frentes de trabalho: a primeira delas é mostrar ao graduando a nova face, o novo entendimento que se tem hoje sobre o ensino-aprendizagem da língua portuguesa; a segunda, é apresentar estratégias e metodologias adequadas ao trabalho com a leitura em sala de aula.
No aspecto produção textual, a dificuldade situa-se nas experiências negativas sobre o ato de produzir um texto e o entendimento equivocado de produção como redação. A atividade de produção textual, levada a efeito nos Ensinos Fundamental e Médio, nem sempre se caracterizou, e se caracteriza ainda hoje em muitas escolas, pela expressão do conhecimento e da experiência do aluno sobre determinado assunto, assim como a criatividade e o prazer na escrita não são priorizados. O ensino-aprendizagem da produção textual resumia-se a um exercício de composição de texto, no qual o aluno era obrigado a escrever sobre um tema qualquer (“Meu final de semana”, por exemplo) e sua produção servia para o professor ler e corrigir os problemas ortográficos.
Novamente, o professor de Prática de Ensino se vê diante de duas dificuldades a vencer: mostrar ao graduando que produzir um texto é muito mais que jogar algumas frases em uma folha de papel, recheadas de algumas frases feitas e clichês. Essa atividade exige preparação, apresentação de vários temas, fontes de consulta e, principalmente, criatividade. Tecer um texto é o mesmo que construir uma casa: exige conhecimento e apresentação de uma estrutura adequada (tipologia textual), ferramentas específicas e materiais para a sua construção (idéias, conhecimento sobre pontuação, organização das orações e dos parágrafos, coerência, coesão, entre outros).
tornar esse ensino inócuo, levando o usuário da língua portuguesa a achá-la difícil e desinteressante. Assim, para desenvolver um trabalho eficiente de ensino-aprendizagem de análise lingüística, como apontado em Geraldi (1995) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (1999), o docente da disciplina Prática de Ensino esbarra nos ranços da gramática tradicional e na dificuldade que o graduando tem em trabalhar esses aspectos de maneira contextualizada e criativa, não em frases soltas, como ele aprendeu.
Para poder reverter este quadro, é preciso que o docente da disciplina Prática de Ensino indique a seus alunos um novo método de ensinar gramática, mostrando a função que cada um dos termos desempenha na oração, no parágrafo, no texto. Não se trata apenas de apontar a função sintática de um determinado termo, mas sua função semântica, estilística, discursiva e pragmática também, pois, ao criar um texto, o autor se apropria dos recursos que a língua dispõe para construir a realidade de que fala. Ou seja, o autor seleciona, no arcabouço lingüístico fornecido pela língua, recursos objetivos e subjetivos com os quais vai tecer e dar sentido ao que diz. Conforme afirma Tancredi (1998, p. 360) “a prática de ensino é um momento e um espaço privilegiado para se experimentar a prática, para aprender a refletir em ação e sobre a ação, para errar sem temores, para se construir o acerto a partir do erro, aperfeiçoando o fazer docente”.
Desta maneira, a Prática de Ensino descortina-se como um campo de atividades que possibilita a articulação crítica do conhecimento e do domínio dos conteúdos à melhor forma de ensiná-los, harmonizando o compasso binário teoria-prática.
1.9. Um Passeio pela Etapa Final da Educação Básica - o Ensino Médio
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, a Lei 9394/96 é a nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB) a qual atribui ao Ensino Médio uma nova identidade, considerando-o integrante da Educação Básica (BRASIL, 1999a). Este prenúncio já tinha sido feito na Constituição de 1988, no inciso II do Art. 208, que garantia como dever do Estado “a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Médio” (BRASIL, 1988). Logo depois, a Emenda Constitucional nº 14/96 fez uma modificação para “a progressiva universalização do Ensino Médio” gratuito. Foi então conferido a este nível de ensino o estatuto de direito de todo cidadão. Dessa maneira, o Ensino Médio deixa de ser obrigatório para as pessoas, mas a sua oferta é dever do Estado implementá-lo para todos aqueles que desejarem.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB) confere caráter de norma legal a condição deste nível de ensino como parte da Educação Básica, no Art. 21, quando estabelece que:
“Art. 21. A educação escolar compõem-se de:
I. Educação básica, formada pela educação infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio:
II. Educação superior ”
Com isso, pode-se dizer que o Ensino Médio passa a integrar a etapa do processo educacional que a Nação considera básica para o exercício da cidadania, base para o acesso às atividades produtivas, para o prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos da educação. Dessa maneira, o Ensino Médio passa a ser a etapa final de uma educação de caráter geral, que prima pela construção de competências e coloca o educando como produtor de conhecimento e participante do mundo do trabalho (BRASIL, 1999a).
Diante desta mudança na lei, um novo Ensino Médio foi proposto pelo Ministério da Educação. Ele propõe um currículo voltado para o desenvolvimento de competências, na qual a interdisciplinaridade e a contextualização estão inseridas na prática pedagógica. Portanto, o papel do Ensino Médio passa a ser preparar o aluno para a vida, para o mundo do trabalho, superando o "rótulo" de preparatório para a universidade.
sua realidade. Tarefa que pode tornar-se motivo de angústia entre os professores, ao perceberem a necessidade de rever suas práticas pedagógicas. Não se pode ignorar que as dificuldades (currículos lineares, espaços e tempos rígidos, escassez de recursos, desarticulação entre os colegas e equipes, instrumentos tradicionais de avaliação, entre outros), são realmente desmensuradas, mas se faz necessário superá-las.
No tocante à disciplina Língua Portuguesa, a reforma prevê que, ao final do Ensino Médio, o aluno objetive competências em relação à compreensão que lhe possibilitem, entre outros aspectos:
• Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da linguagem verbal;
• Compreender e usar a Língua Portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade;
• Articular as redes de diferenças e semelhanças entre a língua oral e escrita e seus códigos sociais, contextuais e lingüísticos;
• Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção, recepção (intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e propagação das idéias e escolhas, tecnologias disponíveis) (Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio, 1999, p. 142-144).
Diante desta nova exigência, no Ensino Médio, a escola deve assumir novas características e novos papéis. Promover apenas o desenvolvimento cognitivo dos alunos não atende mais a essas demandas. Vale lembrar, então, que não se vai à escola exclusivamente para aprender a exercer o ofício de aluno, ou se preparar para o programa das séries seguintes. A escolaridade só terá sentido se o essencial do que nela se aprender puder ser investido fora dela, paralelamente ou mais tarde (PERRENOUD, 2000). O "repertório" do aluno deve permitir que ele transite entre contextos familiares e distantes. A escola não deve mais apenas definir programas para fazer exames. Espera-se que, na escola, a aprendizagem seja provocada e não acidental.
professor planejar e oportunizar a vivência dessas situações pelos alunos, mediante a implantação de práticas pedagógicas diferenciadas e criativas.
CAPÍTULO 2
DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
O professor é um dos principais atores do contexto escolar. Cabe a ele pensar formas de ensinar, que promovam e que contribuam para o desenvolvimento de distintas habilidades como, por exemplo, originalidade, imaginação e estratégias para solução de problemas. No entanto, como conseguir atrair a atenção dos adolescentes, muitas vezes, afastados do processo de ensino-aprendizagem? Como substituir o ensino tradicionalista por atividades mais próximas da vivência diária dos alunos, provocando maior interesse nos educandos pela aprendizagem?
Inserido neste contexto, está o professor de Língua Portuguesa que tem como principal foco em seu trabalho a língua materna, a qual é ensinada envolvendo os aspectos gramaticais, textuais e redacionais no Ensino Fundamental, até os cursos de graduação e extensão. O professor de Língua Portuguesa tem como objetivo ajudar o discente desenvolver a capacidade de interpretar, fazendo com que ele expresse suas opiniões, seus pensamentos de maneira criativa, tanto de forma oral quanto escrita; ensinamentos necessários para lidar com os vários desafios, problemas e situações do mundo contemporâneo. Para levar adiante esta missão, esse professor precisa incrementar suas aulas utilizando criatividade em sua prática pedagógica, a qual deve ser permeada por idéias inovadoras.
No entanto, são poucos os professores que lançam mão dessas práticas no seu quotidiano. Corroboram com esta idéia os estudos realizados por Mariani e Alencar (2005) com professores de História, Carvalho e Alencar (2004) com docentes de Geografia, no contexto do Ensino Fundamental e os desenvolvidos por Alencar (1997) com professores do Ensino Superior.
educacional - formar profissionais aptos a buscar soluções criativas para os novos desafios que surgem, constantemente, no mundo globalizado.
Portanto, o objetivo desta pesquisa foi investigar, no contexto da prática pedagógica, os componentes que contribuem para favorecer a criatividade dos alunos, segundo professores de Língua Portuguesa, do Ensino Médio; a percepção destes docentes a respeito das barreiras encontradas à promoção de condições adequadas ao desenvolvimento/expressão da criatividade dos alunos; e as diferenças entre professores da rede pública e particular de ensino. As questões de pesquisa investigadas foram:
1. Na percepção dos professores de Língua Portuguesa do Ensino Médio, que práticas pedagógicas favorecem o desenvolvimento /expressão da criatividade dos alunos? 2. Que barreiras são encontradas à promoção de condições adequadas ao
desenvolvimento /expressão da criatividade dos alunos, segundo os professores de Língua Portuguesa no Ensino Médio?
3. Há diferenças na percepção de professores de Língua Portuguesa no Ensino Médio de instituições públicas e particulares quanto às práticas pedagógicas que mais favorecem o desenvolvimento e expressão da criatividade dos alunos?
CAPÍTULO 3
METODOLOGIA
Neste capítulo, será apresentada a metodologia utilizada na realização da pesquisa. Esta se caracterizou como um estudo descritivo, de natureza exploratória. Especificamente serão apresentados: descrição dos participantes, instrumento e procedimentos de coleta e análise dos dados.
3.1 - Participantes
A pesquisa foi desenvolvida em uma escola pública e em quatro particulares, localizadas em Brasília e em cinco escolas públicas e cinco particulares de outras regiões administrativas do Distrito Federal. Participaram do estudo 50 professores de Língua Portuguesa que atuam no Ensino Médio, sendo 50% de docentes de escolas públicas e 50% de particulares.
Quanto ao gênero, 37 professores (74,0%) eram do sexo feminino e 11 (24 %) do sexo masculino, dois deixaram de informar o gênero. Entre os participantes da rede pública, 23 eram mulheres e dois homens. Na rede particular, nove eram homens e 14 mulheres. A idade média dos participantes era de 40,06 anos.
No que diz respeito ao tempo de magistério, houve uma variação de 1 a 32 anos, com uma média de 15,82 anos, sendo que os professores com maior tempo estavam na rede particular. Quanto à qualificação, todos tinham nível superior, sendo que 27 (54,0%) possuíam também curso de especialização e 4 (8,0%), o título de mestre, sendo dois da rede particular e dois da pública. O tempo médio dos professores atuando no magistério foi de 15,82 anos.
vivenciar e compartilhar, com seus colegas, as dificuldades que envolviam uma prática docente estimuladora da expressão criativa dos alunos. Ademais, não foram encontradas na literatura consultada, no Brasil, pesquisas que tivessem investigado aspectos relacionados à percepção de professores de Língua Portuguesa no Ensino Médio quanto às práticas pedagógicas que promovem a criatividade dos alunos bem como as barreiras que os dificultam propiciar condições adequadas ao desenvolvimento/expressão da criatividade discente.
3.2 - Instrumento
Os dados foram coletados utilizando-se um questionário construído por Alencar e Fleith (2006) constituído de três partes (ver Anexo I).
a) Uma primeira parte constituída de itens para levantamento de dados biográficos – sexo, idade, estado civil e profissionais - formação acadêmica, tempo de magistério, série, local e tipo de instituição onde leciona (pública ou particular) do respondente.
b) Uma segunda parte composta pela Escala de Práticas Pedagógicas que Promovem a Criatividade, composta por 26 itens sobre práticas pedagógicas, na qual é solicitado ao professor avaliar a extensão em que considere que o item reflete um procedimento favorável ao desenvolvimento da criatividade do aluno. Cada um dos itens é respondido em uma escala de quatro pontos: 1 - nada favorece; 2 - favorece pouco; 3 - favorece moderadamente; e 4 - favorece muito.
Cabe ressaltar que, inicialmente, a referida escala incluía 36 itens, construídos com base em estudos teóricos e empíricos. No seu estudo de validação, foi utilizada análise fatorial dos eixos principais, com rotação Varimax. Por meio dessa análise foram extraídos 10 fatores com base no critério de Kaiser (ALENCAR; FLEITH, 2006), em que o eigenvalue do fator devia ser igual ou maior que 1. Desses fatores, três foram descartados. Um, por incluir quatro itens presentes, também, em outros fatores, e outros dois, cada um com três itens, por terem apresentado um coeficiente alfa de consistência interna baixo. Em sua versão final, a escala incluía 26 itens distribuídos nos seguintes fatores:
• Fator 1 – Estímulo à Produção de Novas Idéias;
• Fator 3 – Participação do Aluno em Sala de Aula;
• Fator 4 – Incentivo à Autoconfiança do Aluno;
• Fator 5 – Procedimentos Tradicionais de Ensino;
• Fator 6 – Valorização de Idéias Discentes;
• Fator 7 – Promoção da Auto-Avaliação Discente.
Seguem-se alguns itens de cada um dos fatores:
Fator 1 - Estímulo à Produção de Novas Idéias.
Propor problemas que tenham mais de uma solução para os alunos. Fazer perguntas que levem os alunos a raciocinarem.
Fazer uso de formas diversificadas de avaliação de aprendizagem.
Fator 2 - Interesse pela Aprendizagem do Aluno.
Relacionar temas abordados em sala de aula com outros já focalizados em aulas anteriores.
Utilizar exemplos para ilustrar o que está sendo abordado em classe.
Encorajar os alunos a demonstrarem conhecimentos que já possuem a respeito de um novo conteúdo.
Fator 3 - Participação do Aluno em Sala de Aula. Levar em consideração interesses do aluno.
Ouvir as sugestões dos alunos, mesmo quando elas não sejam úteis.
Implementar atividades em sala de aula que requeiram ativa participação dos alunos .
Fator 4 -Incentivo à Autoconfiança do Aluno.
Encorajar os alunos a exporem suas idéias no decorrer das atividades de classe. Instigar no aluno confiança em sua competência/capacidade.
Estimular a capacidade crítica do aluno.
Fator 5 - Procedimentos Tradicionais de Ensino.
Repreender os alunos que fazem muitas perguntas. Fator 6 - Valorização de Idéias Discentes.
Aproveitar as idéias dos alunos sempre que possível. Estimular os alunos a expressarem suas próprias idéias.
Desenvolver atividades fora da sala de aula em diversos ambientes.
Fator 7 - Promoção da Auto-Avaliação Discente. Encorajar os alunos a avaliarem seu próprio trabalho.
Envolver os alunos no processo de avaliação de seu desempenho.
c) Um checklist composto por um conjunto de itens relativos a possíveis barreiras percebidas pelo professor como elemento inibidor à promoção de condições adequadas ao desenvolvimento/expressão da criatividade de seus alunos, devendo o respondente assinalar aquelas barreiras que julga encontrar em seu cotidiano. O referido instrumento foi construído com base em estudos anteriores (ALENCAR, 1995a; FLEITH, 2000; MARIANI; ALENCAR, 2005).
Uma cópia do instrumento respondido pelos professores encontra-se no ANEXO I.
3.3 - Procedimento
Primeiramente, foi feito contato com a direção das escolas particulares do Ensino Médio, localizadas em Brasília e em duas outras regiões administrativas do Distrito Federal com o objetivo de apresentar os propósitos da pesquisa e fazer uma explanação sobre a relevância da participação dos professores de Língua Portuguesa. Depois de concedida a permissão dos diretores para a realização do estudo, a pesquisadora foi encaminhada aos coordenadores pedagógicos e, posteriormente, aos coordenadores de Língua Portuguesa.
