3.3.1 Resultados
A Tabela 4 apresenta, resumidamente, os resultados relativos às questões de pesquisa (b), (c), (f), e (g), que dizem respeito aos aspectos apontados pelos jovens e adultos surdos acerca da assistência da intérprete, do aspecto visual da proposta, dos conteúdos desenvolvidos por eles e do acesso ao conhecimento.
TABELA 4. Resultados sobre percepções dos jovens e adultos surdos acerca da proposta e sua condução.
(i) Quanto à estratégia da experimentação G1 - Desperta interesse, envolvimento, curiosidade, possibilita a aprendizagem e é considerada uma estratégia de ensino. G2 – Desperta interesse e envolvimento.
(ii) Quanto à utilização de LIBRAS como linguagem para a aprendizagem dos conteúdos
G1 – Possibilidade de
comunicação, revelada pela totalidade dos alunos, aindareflexão e satisfação.
G2 – Possibilidade de
comunicação, revelada pela totalidade dos alunos, satisfação e informações. (iii) Quanto à estratégia de grupo de aprendizagem G1 – Proporciona socialização de saberes, relacionamento interpessoal e satisfação em aprender. G2 – Proporciona socialização, comunicação, satisfação e oportunizou relações de amizade. (iv) Quanto ao significado da presença da intérprete G1 - Possibilita a
comunicação, sua presença é importante, motivo de satisfação.
G2 – Possibilita a
comunicação, sua presença é importante. (v) Acerca do aspecto visual da proposta G1 – Língua de sinais, presença da intérprete, experimentação. G2 – Experimentação e intérprete. Sobre a proposta (vi) Quanto à comunicação com a G1 – Não encontraram dificuldades. G2 – A presença da intérprete possibilitou a
professora comunicação.
Sobre a aprendizagem
(vii) Acerca do que pode ser aprendido
G1 – Aprenderam melhor.
Possibilitou a
aprendizagem de conceitos. Socialização, interesse.
G2 – Revelam que
aprenderam, mas não citam o que aprenderam.
Sobre a inclusão
(viii) Acerca de alunos ouvintes participarem da oficina de Física
G1 – A totalidade dos
alunos não concorda com a participação de ouvintes. Um aluno condiciona a participação de ouvintes ao domínio de LIBRAS.
G2 - A totalidade dos
alunos não concorda com a participação de ouvintes.
Semelhanças G1 - Não encontraram
semelhanças. G2 – Não encontraram semelhanças. (ix) Quanto às semelhanças e diferenças entre as aulas da oficina de Física e as aulas do ensino médio Diferenças G1 – Presença da intérprete e a experimentação. G2 – Presença da intérprete, a experimentação e aprendizagem de conceitos.
O que gostaram G1 – Da aprendizagem de
conceitos e da experimentação.
G2 – Afirmam ter gostado,
mas não citam nada em especial.
(x) Acerca do que gostaram e do que não gostaram
O que não gostaram G1 – Gostaram de tudo. G2 – Um aluno não gostou
da Física.
Dificuldades G1 – Não encontraram
dificuldade.
G2 – Um aluno diz ser
difícil a própria Física; e outro não responde.
Sobre aspectos positivos e negativos, e sobre expectativas
(xi) Acerca das dificuldades
encontradas e do que poderia ter sido diferente
O que poderia ter sido diferente
G1 – Não citam o que
poderia mudar.
G2 – Os relatos não são
(i) Quanto à estratégia da experimentação
Dos alunos do Grupo 1, G11 assegura que a experimentação lhe despertou interesse e envolvimento, quando diz: “Foi bom porque eu interesse atividade concreto”. G12 afirma que a experimentação é uma estratégia de ensino que melhora a aprendizagem de Física: “Sim, foi mostrar uma excelente prática com vários tipos para os alunos aprender melhor” E G13 revela aprendizagem, quando diz: “Eu acho ótimo porque compreender tudo” e revela, ainda, curiosidade e surpresas: “Admirar muito. Muitas curiosidade sobre física, surpresas”, e complementa ressaltando a importância do uso da linguagem de sinais quando diz “Libras, interprete bom.”
Dos alunos do Grupo 2, embora G21 diz “mais não gosto de Física”, expressa interesse porque a estratégia utilizada envolveu material concreto: “já concreto interesse”. G23 demonstra ter se envolvido quando diz “Eu gostaria muitos bons participa da aula”.
(ii) Quanto à utilização de LIBRAS como linguagem para a aprendizagem dos conteúdos
Todos os depoimentos dados pelos alunos do Grupo 1 indicam que a utilização de LIBRAS como linguagem para possibilitar a reflexão e a comunicação entre os atores envolvidos foi satisfatória. Com a fala: “Foi muito bom, eu estudo física utilizando LIBRAS, também tem intérprete de LIBRAS em sala de aula”, G11 salienta também a importância da mediação da intérprete. “Sempre fui satisfeito nos estudos da Física se utilizando LIBRAS” (G12). Com a fala: “Passado estudei horrível prof. Fala eu surda ñ adianta difícil. Agora melhor interpréte é importante eu aprender claro fácil”, G13 relaciona a experiência com a oficina de Física e a aprendizagem com as aulas inclusivas quando não tinha intérprete.
Os alunos do Grupo 2 relatam que a comunicação entre os atores por meio de LIBRAS foi estabelecida: “claro LIBRAS” (G21), “Nós gostamos usei LIBRAS” (G23). Ainda, percebe-se satisfação no uso da linguagem de sinais em sala de aula quando G21 relata: “muito sinal gosto ótimo”, e que através da intérprete foi possível ter acesso ao conhecimento “mas principalmente muita informação é intérprete”, referindo que foi possível ter acesso à informação porque havia a intérprete para fazer o elo de comunicação entre a professora- pesquisadora e os aprendizes.
(iii) Quanto à estratégia de grupo de aprendizagem
Os alunos do Grupo 1 revelam que o uso do grupo de aprendizagem permitiu lhes socialização de saberes, relacionamento interpessoal, e satisfação em aprender: “É sempre ajudar e troca idéias” (G11), “(...) a professora explicar sobre atividade de Física o grupo entendeu claro. Foi ótimo muito” (G12), “(...) estudar vira troca de idéias” (G13). Para G12, “Foi importante que a Física precisou nos oferecer o grupo, qualificando as cooperações de aprendizagem”. A aluna G13 revela seu desapontamento quando está no grupo de ouvintes e se sente excluída: “Eu, surda, colegas grupo ouvintes conversar, papo. Não participar, não entender falar. Eu sentir fora, sozinha triste”. E continua, revelando novas possibilidades: “Agora, contato surdo grupo usar LIBRAS, sentir abrir novas descobertas profundidade, nova aprendizagem”. Esta aluna, quando escreve “novas aprendizagens”, parece revelar que percebe uma nova maneira de interagir com o conteúdo. Quando diz que suas descobertas foram profundas, pode estar indicando que sua aprendizagem foi significativa, demonstrando satisfação pela possibilidade de trabalhar com o grupo de surdos e, em especial, por usar sua língua.
Do Grupo 2, o aluno G21 qualifica o grupo de aprendizagem como uma oportunidade de socialização, quando diz: “O grupo as colegas impressionada troca idéias”. Ele refere-se, ainda, à comunicação, quando ressalta “libras física muito ótimo”. Vale ressaltar que, ao responder à primeira questão do questionário, G21 disse não gostar de Física e, ao final do questionário repete não gostar de Física, embora tenha tido satisfação em trabalhar com o grupo de aprendizagem. Quando G23 fala: “Eu gostei”, indica satisfação. E continua: “Grupo muitas alegrias”, indicando que as aulas de Física dadas nas oficinas foram prazerosas. Esse aluno atribui, também, à estratégia dos grupos de aprendizagem a possibilidade de socializar saberes quando relata: ”aprendemos juntos”. E complementa: “aprendemos juntos amizade”, revelando que aprender também lhe possibilitou conquistar amigos.
(iv) Quanto ao significado da presença da intérprete
As falas tanto de G11 quanto de G12 atribuem à intérprete um importante papel de mediação na interação entre o surdo, a professora-pesquisadora e o material de ensino. A fala de G11: “Eu acho é importante presença intérprete, pq surdo tem visual e entende mais claro com intérprete” revela a necessidade da intérprete para que a comunicação se efetive e, assim, facilite a apropriação dos conteúdos pelo aluno. G11 ainda diz que “é próprio da cultura
surda”, com clareza na compreensão do significado da presença da intérprete na oficina de Física como sustentáculo ao processo de ensino-aprendizagem em uma comunicação bilíngüe. A fala de G12 também ressalta a importância da intérprete para melhorar a interlocução entre os atores: “Porque professora da Física não sabe como falar tudo em LIBRAS. Por isso, ela deve convidar intérprete para comunicar facilmente com alunos surdos”. O papel da intérprete como suporte ao processo de ensino-aprendizagem envolvendo surdos é reafirmada por G13: “A interpréte sempre é importante, Professora fala conversa eu surda nada falta pegar é interprete melhor claro”.
O Grupo 2 assim se manifesta: “Professora sujeita oral fala sem erro, mas sujeita intérprete importante ótimo” (G21), percebe-se que o aluno atribui importância à presença da intérprete para a eficácia (“ótimo”) da comunicação entre os atores. Na fala de G23: “Intérprete muito importante necessária para intérprete”, a segunda vez que o aluno escreve intérprete pode estar querendo dizer interpretar, referindo-se à importância da intérprete como uma via necessária para a apreensão dos conteúdos.
(v) Acerca do aspecto visual da proposta
Alguns alunos surdos identificaram aspectos da proposta que os levaram a classificá-la como visual, a saber: o uso de material concreto (experimentos), o uso de LIBRAS e a mediação da intérprete. No entanto, nenhum deles se refere ao caderno de atividades.
No Grupo 1, G11 relata: “ (...) atividade concreto material (...)”, referindo-se às atividades de experimentação que foram realizadas com a utilização de material concreto. Ainda: “(...) também tem intérprete de LIBRAS na sala de aula.” (G11). Segundo G11, a presença da intérprete possibilitou a comunicação viso-gestual. Ele complementa, referindo-se à assistência da intérprete: “Eu acho importante presença da intérprete porque surdo tem visual (...)”, atribuindo à intérprete a possibilidade de acesso ao conhecimento por meio da linguagem viso-gestual. G13, nas suas falas, faz referência a duas características visuais da proposta, a saber: a língua utilizada no desenvolvimento das atividades e o material concreto. Quando da comunicação com a professora, salienta o aspecto visual, indicando a importância do ensino de Física com estratégias visuais: “Conteúdo ensino de física importante concreto, visual”, e, ainda: “Primeira vez libras usar aula de Física visual concreto (...)”. G13 aborda também o aspecto visual da proposta, quando indagada sobre a diferença das aulas na oficina de Física com as aulas do ensino médio: “Prof. faz experiência, material visual, prova fenômeno ver (...)”.
Os alunos do Grupo 2 relatam seu entendimento do aspecto visual da proposta da seguinte forma: “Diferente, aula não visual (...)” (G21), referindo que não há semelhanças entre as aulas de Física do ensino médio e as aulas da oficina de Física, classificando a estratégia da experimentação como uma experiência visual: “Diferente porque não tem experimento concreto, conceito aprender bem. Tenho intérprete”. É importante salientar que, neste relato, G21 indica duas situações as quais classifica a proposta como visual: a utilização da experimentação como estratégia de ensino e a assistência da intérprete, que faz da linguagem viso-gestual o elo de comunicação entre os surdos, a professora-pesquisadora e o conteúdo escolar. Para esse mesmo questionamento, G23 relata: “Grupo surdo tem aula concreto, muito visual”.
(vi) Quanto à comunicação com a professora
Os relatos dos alunos do grupo G1 indicam que não encontraram dificuldades em comunicar-se com a professora-pesquisadora: “Sim consegui comunicar com a professora, mas eu um pouco oral”. E continua: “prefiro utilizar LIBRAS” (G11). “Também foi ótimo porque ela sempre mostrou as práticas comunicativas” (G12). Destaca-se que G11 e G12 são alunos oralizados, que convivem com a professora-pesquisadora e, sempre que tiveram dificuldades, foram auxiliados pela intérprete. Quanto a G13: “A professora Salete, de física libra pouca calma legal (...)”. Por esse relato, G13 pode estar mencionando que embora a professora-pesquisadora conheça pouco de LIBRAS, comunica-se com o grupo com calma.
Quanto aos alunos do Grupo 2, G23 diz ter “(...) muita dificuldade um pouco comunicação”. Com a fala: “a professora fala bastante com a intérprete”, não parece estar certa de que tudo que a professora-pesquisadora fala é interpretado pela intérprete. Já, G21 diz: “Com a professora intérprete bem, comunicação legal”.
(vii) Acerca do que pode ser aprendido
Do Grupo 1, G11 diz: “Sim eu aprendeu”, sem especificar o que aprendeu. E continua: “ensinar atividades grupo de surdos, foi maravilhoso”, talvez fazendo alguma referência à proposta da professora-pesquisadora. G12 diz: “Aprendi muito melhor (...) descobri umas coisas da existência”. Com este relato, G12 pode estar revelando aprendizagem de conceitos, sem, no entanto, especificar quais conceitos puderam ser aprendidos. Essa idéia também aparece no relato de G13, que, ao mencionar episódios da sala de aula, diz ter aprendido por se interessar e se surpreendeu pelas coisas da natureza que desconhecia e que passou a
considerar importante: “Eu aprender, varias diferente interesse como admirar bastante física todo: ar, fogo, quadrada, retângulo água, peso e varias etc ... importante”.
Do Grupo 2, G21 avalia: “Eu aprendeu participando da oficina bem Física”. Entendo que G21 aprovou a metodologia de ensino utilizada para ensinar o surdo, pois diz que aprendeu bem. G23 diz lembrar pouco sobre o quê pode ter aprendido: “Sim, eu não lembro um pouco alguns observando o material”.
(viii) Acerca de alunos ouvintes participarem da oficina de Física
Quando indagados sobre a possibilidade de alunos ouvintes participarem das oficinas, todos os alunos do Grupo 1 relatam que não gostariam de oficinas inclusivas: “Eu acho melhor grupo de surdos” (G11), “Eu acho língua libra muito só surdo” (G13), “Acho que os alunos ouvintes não aprendem facilmente nas atividades com o próprio método do surdo” (G12). Com essa última afirmação, o aluno G12 revela também reconhecer que o surdo necessita de um método próprio para a sua aprendizagem.
Quanto aos alunos do Grupo 2, há os relatos: “Opinião eu achei as colegas próprio os surdos participar das oficinas’’ (G21), “Não somente surdo” (G23). Pode-se concluir que esse grupo também não é favorável à participação conjunta de ouvintes e surdos em situações de aprendizagem.
(ix) Quanto às semelhanças e diferenças entre as aulas da oficina de Física e as aulas do ensino médio
Semelhanças
Os alunos do Grupo 1 não encontraram semelhanças entre as aulas de Física do ensino médio e as aulas da oficina de Física. A maioria dos alunos revela que as aulas de Física das oficinas foram diferentes das suas aulas do ensino médio, fazendo menção à diferença de estratégias, caracterizadas por serem visuais: “Sim eu antes estudar 2º Grau, tem disciplina de Física. Mas nunca oficinas na sala de aula. Contudo, lembro-me que estudei Física no ensino médio, mas não teve mostrado práticas experimentais” (G12), “Igual nunca, Primeira vez libras usar aula Física visual, concreto, Ensino médio só quadro, prof. fala entender nada. Cálculo muito, eu entender não. Agora librar, entender claro” (G13).
Dos alunos do Grupo 2, G21 diz que as aulas são diferentes, não encontrando semelhanças, relatando assim: “Diferente aula não visual, não tem experimentos”. Quanto a
G23, ela diz: “Não muito dificul...”, podendo estar se referindo às dificuldades encontradas por ela em Física.
Diferenças
O alunos do Grupo 1 tratam as diferenças da seguinte forma: G11 diz não lembrar “Não me lembro”, enquanto G12 relata: “Sim, foi muito diferente entre elas. Pois, sofri estudar sem intérprete” (G21). E continua, demonstrando satisfação em aprender: “Ainda bem, estudo atualmente com a prof. Salete e a intérprete Loreni para trabalhar muito bem para nós”, o que indica reconhecer que o trabalho que a professora-pesquisadora e a intérprete realizam é direcionado para os surdos. “Eu acho que diferente estudar em experimento” (G13).
No Grupo 2, G21 cita três diferenças: “Diferente porque tem experimentos concretos”, referindo-se à estratégia de ensino. Cita, ainda: “conceito aprender bem”, sugerindo que elaborou conceitos, e “Tenho intérprete”, o que evidencia a possibilidade de comunicação. G23 considera as estratégias utilizadas como a diferença: “Grupo surdo tem aula concreto muito visual”.
(x) Acerca do que gostaram e não gostaram
Acerca do que gostaram
Os relatos do Grupo 1 foram: “Sim eu gostou muito também interesse” (G11); “Não tenho preferido. Sempre adoro estudar em novidades experimentais na Física. Porque é importante para aprender a realidade” (G12), fazendo referência, provavelmente, à formulação de conceitos; “Eu experiência, matérial visual de tijolo, balão, fogo, pés, ar, varias e concreta prova, eu gosta é importante” (G13).
Os alunos do Grupo 2 relatam que gostaram das aulas da oficina: “Porque eu gostou, todos os dias participar dentro sala a aula de física ótimo” (G21); “Eu gostou muito boa” (G23), sem acrescentar neste momento algo em especial.
Acerca do que não gostaram
Quanto ao que não gostaram, os alunos ou não se referem a algo que não tenham gostado, ou dizem claramente que não há nada de que não tenham gostado.
Os relatos do Grupo 1 foram: “Nenhum” (G11); “Ah, não tenho pensado nada no que não gostava. Ou seja, gosto de tudo o que foi dado em aula” (G12); ”Eu gosta é física todo bem” (G13).
Os relatos dos alunos do Grupo 2 foram: “Eu não gostou difícil não fácil física ruim” (G21); G23 diz simplesmente “Não”.
(xi) Acerca das dificuldades encontradas e do que poderia ter sido diferente
Dificuldades
Os surdos do Grupo 1 expressam assim suas dificuldades: “Mais ou menos eu tenho pouco difícil algum...”(G11), sem esclarecer suas dificuldades; “As vezes, não entendi alguma estrutura da própria linguagem na Física. Porém já conseguia entender se tentasse” (G12); “Eu não nada difícil, saber memória aprender fácil ótimo” (G13).
No Grupo 2, há o relato: “... eu achou mais difícil Física” (G21), em que o aluno parece revelar ou que a dificuldade em Física aumentou a partir das aulas da oficina, ou que está se referindo às dificuldades da Física em relação às outras disciplinas. G23 não respondeu a questão.
O que poderia ter sido diferente
Os alunos do Grupo 1 apresentam algumas sugestões: “Minha sugestão, é importante surdo participar da oficina de física. Pq surdos não conhecem disciplina de física por isso aprender mais conhecimento reflexão” (G11), revelando preocupação com a aquisição de conhecimento e possibilidade de desenvolver o raciocínio; “Estou pensando nesta matéria que pode ser aplicada à educação dos surdos com o mesmo método” (G12), deixando claro que a metodologia utilizada pode ser aplicada à educação dos surdos; “Eu acho que experimento quando poderoso (...)” (G13), enfatizando a importância do estudo experimental no ensino de Física.
Dos alunos do Grupo 2, os relatos são confusos: “Diferente todos moda coisa idéias física a aula poderia” (G21); “Diferente a aula idéias várias” (G23).
3.3.2 Discussão
Conforme Skliar (2001), nas últimas três décadas tem-se acentuado a busca por práticas educacionais que venham contribuir para eliminar os efeitos devastadores do fracasso escolar massivo com que os surdos têm convivido. Esse autor define a surdez como uma privação sensorial, privação esta que faz com que os surdos tenham práticas comunicacionais diferenciadas.
Em virtude disso, as práticas educacionais que visam o sucesso do surdo na vida escolar passam pela aceitação de um conjunto de diferenças, tais como: a cultura surda, a comunidade surda, a língua de sinais, e o surdo como sujeito visual. Os resultados descritos nos itens (i) - (vi) fornecem indicativos de que a proposta foi elaborada e conduzida atendendo às características acima citadas: o caderno de atividades elaborado pela professora- pesquisadora, os experimentos executados pelos participantes durante a condução da proposta, a presença da intérprete, as discussões em LIBRAS e o grupo de aprendizagem, foram percebidos pelos surdos pesquisados como uma proposta de experiência visual e dirigida para os surdos. As falas da maioria dos alunos surdos indicam esse reconhecimento, como quando G11 refere: “Eu acho é importante presença da intérprete, pq surdos tem visual e entendeu mais claro com a interprete, é própria cultura surda”. Segundo Botelho (1999), a importância de métodos pedagógicos visuais no ensino de surdos é o reconhecimento de que estes se orientam a partir da visão, ainda que com seus restos auditivos, maiores ou menores, ocasionalmente façam algum uso das pistas acústicas, mas a aquisição de conhecimento se dá fundamentalmente a partir da visão, e não da audição. Essa discussão faz referência à questão de pesquisa (c) desta dissertação.
Quando indagados sobre uma possível inclusão de ouvintes, item (vii), nas oficinas de Física, G12 responde: “Acho que os alunos ouvintes não aprendem facilmente nas atividades com o próprio método dos surdos” (G12). Essa fala é extremamente significativa e percebida também por outros surdos, pois reconhece que o método de ensino inerente à proposta lhes possibilitou inclusão ao conhecimento: “(...) conceito aprender bem (...)” (G21), “(...) o grupo entendeu claro.” (G11), “Aprendi muito melhor (...)” (G12). Ainda, a fala de G12: “Estou pensando nessa matéria que pode ser aplicada à educação dos surdos com o mesmo método”, ressalta que as potencialidades da proposta vão além do ensino de conteúdos de Física, o que reforça a idéia de que a inclusão ao conhecimento foi facilitada com o uso
do conjunto combinado de estratégias. Essas considerações se reportam à questão de pesquisa (h) desta dissertação.
Há indícios, também, nas falas de G12, de que a participação de ouvintes nas aulas de surdos exigiria outra metodologia. Cabe aqui mais uma discussão sobre a inclusão de ouvintes, pois, para os surdos, como eles próprios declaram nas suas percepções sobre vivencias escolares (Subseção 3.1 desta dissertação), os métodos educacionais a que eles estão submetidos são, em geral, oralistas, e uma possível participação de ouvintes nas aulas de surdos poderia priorizar metodologias para ouvintes, sendo esta possibilidade excluída de imediato por eles, o que pode ser percebido nas declarações: “Não, somente surdos” (G23), “(...) eu acho melhor grupo de surdos” (G11). Na escola regular, segundo Silva (2001), o surdo teve negada sua singularidade de indivíduo surdo. A escola encontra-se atrelada a uma ideologia oralista, conveniente aos padrões dos órgãos do poder. Essa colocação nos faz entender a posição do grupo pesquisado sobre sua rejeição à inclusão de alunos ouvintes como participantes de uma proposta que entendem contemplar métodos visuais e respeito à cultura surda.
As falas dos alunos pesquisados revelam ainda que conteúdos atitudinais sob a forma de comunicação, auto-estima, socialização, envolvimento, interesse, e curiosidade em aprender, foram desenvolvidas por eles durante a aplicação da proposta. Dentre esses elementos, a comunicação foi o mais evidenciado nas falas, seguindo-se pelos elementos auto-estima e socialização. Essas considerações se reportam à questão de pesquisa (g) desta