PARTE I Prática de Ensino Supervisionada
1.5 Percurso investigativo motivação e pertinência
“Educar é mais do que uma ciência; é também uma arte.” (Novak, 2000, p.8)
Razões para a escolha do tema de pesquisa
É conhecida a dificuldade de criar contextos de ensino-aprendizagem significativos, que garantam a motivação e o envolvimento, que respeitem as necessidades, ritmos e preferências das crianças. É neste sentido que a tónica da PES, em grande parte, está centrada: na procura de estratégias de ensino-aprendizagem diversificadas a par dos recursos didáticos, que promovam aprendizagens efetivas. Ainda assim, esta dificuldade foi particularmente sentida em contexto educativo de 1.º Ciclo, pelas razões expostas nas secções anteriores. Mas, na realidade, é a vivência dessas dificuldades e desafios advindos da prática pedagógica, quer seja na conceção de atividades ou na sua operacionalização que, em articulação com a componente teórica, promove a capacidade de reflexão no sentido de existir uma evolução e aprendizagem efetiva, enquanto futura educadora/professora.
Pelo exposto, a motivação para a realização do presente estudo assenta, essencialmente, na exploração e compreensão, da metodologia multimodal de ensino- aprendizagem, na qual o aluno assuma o papel central (ao invés do professor). Por outro lado, pretende-se dar resposta a algumas das dificuldades sentidas na PES.
Breve contextualização do tema
É de caráter unânime, entre investigadores e docentes, apontar a diferenciação pedagógica como um dos maiores desafios da escola atual. Ainda que em Portugal se defenda o ideal de Escola para Todos, o currículo pelo qual é regida - “currículo pronto a vestir de tamanho único”7 - dificulta a ação pedagógica dos professores, uma vez que é regulado
por “(…) princípios da uniformidade e da impessoalidade, abstraindo das particularidades individuais.” (Machado, 2010, p. 39). É através do currículo - numa perspetiva global, o currículo para o século XXI - e dos programas escolares, que se devem promover práticas de ensino-aprendizagem centradas no aluno, ao invés da cultura educativa centrada no professor e nas aprendizagens marcadamente expositivas. A demanda assenta em privilegiar um ensino que potencialize as capacidades dos alunos e, paralelamente, os prepare segundo as exigências da sociedade atual. Tal como refere Darling-Hammond (1997), é essencial:
desenvolver o ensino em formas que vão muito para além de simplesmente dar informações, testes e uma determinada nota. Será (...) necessário compreendermos como ensinar de modo a responder às diversas perspectivas de aprendizagem dos alunos, que se estruture de a forma a tirar proveito dos pontos de partida dos alunos, que são únicos, e que o trabalho cuidadosamente
7 Cf. J. Formosinho (Coord.). (2009). Formação de Professores: Aprendizagem profissional e ação docente. Porto: Porto Editora.
estruturado consiga conduzir a um bom aproveitamento escolar (citado em Day, 2004, p. 123).
Do professor espera-se a capacidade de adaptação e aprimoramento das suas competências, em resultado das exigências emergentes da sociedade e, por consequência, das respostas educativas face às mesmas. A este propósito, Perrenoud (2000) aponta diversas competências, por exemplo, ao nível da organização e orientação de situações de aprendizagem, da gestão da progressão das aprendizagens, do envolvimento as crianças nas suas aprendizagens/trabalhos e também da criação e desenvolvimento de estratégias de diferenciação, enquanto competências profissionais fulcrais ao ofício de educador/professor do século XXI. São, portanto, as duas últimas competências enumeradas, o ponto de partida do tema de investigação.
Definição do tema de investigação
O tema de investigação versa sobre a metodologia de ensino-aprendizagem multimodal, baseada na Teoria das IM, proposta, em 1983, por Howard Gardner. Neste sentido, procuro compreender as suas potencialidades em contexto de sala de aula (grau de autonomia conferido aos alunos, recursos didáticos mais adequados) e, consequentemente, o papel do professor no âmbito desta metodologia.
Inteligências Múltiplas: uma primeira abordagem
Primeiramente, consideremos a situação apresentada por Bennett-Goleman (2001, citado em Day, 2004, p. 133), na qual um professor pergunta aos alunos de que cor são as maçãs. A maioria reponde «vermelhas», alguns «verdes» e apenas um respondeu «brancas». O professor «EXPLICOU» a este último que as maçãs só podiam ser verdes, vermelhas ou amarelas e nunca brancas. No entanto, o aluno insistiu e retorquiu «olhe para o interior».
Atente-se, ainda, na definição proposta por Graves-Resende e Soares (2002), que vai ao encontro do exemplo anterior e, simultaneamente, sintetiza a essência da teoria de Gardner, ou seja, o facto de
todos os seres humanos possuírem pelo menos oito modos diferentes de conhecer o mundo [o que, na prática pedagógica,] não significa que o professor tenha de ensinar a mesma coisa de oito maneiras diferentes [mas sim] conhecer as capacidades cognitivas de cada um dos seus alunos e ir ao encontro destas na maneira como planifica, gere, e avalia o processo de ensino-aprendizagem (p. 15).
Na prática, esta multiplicidade de ‘modos de entender o mundo’ a que as autoras se referem, representam, segundo Gardner (1993), diferentes capacidades intelectuais - inteligências - a que cada indivíduo recorre para aprender e resolver/criar problemas. E, se compararmos com o exemplo anterior, parece ser evidente a necessidade de o professor saber identificar essas inteligências e ir ao seu encontro, através da forma como aborda e gere o processo de ensino-aprendizagem ou, por outras palavras, de “olhar para além do óbvio”. Neste seguimento, a teoria de Gardner enfatiza o facto de não existir uma única
inteligência, mas sim, oito formas distintas de esta ser traduzida, dependendo dos interesses e caraterísticas do indivíduo.
A terminar esta breve contextualização, é importante salientar, que apesar da gama de inteligências que podem - e devem - ser exploradas, neste caso, em ambiente educativo, aquelas que comummente ganham maior evidência no âmbito do ensino dito “tradicional” são a verbo-linguística e a lógico-matemática (Gardner, 1993; Silver, Strong & Perini, 2011).
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