Percurso metodológico da pesquisa

Realizar a formação aos PCP na Casa do Professor e no diálogo com os pares, muitas vezes, ao término dos encontros ou mesmo ao conversar com professores e coordenadores, era perceptível que o conteúdo e estratégias desenvolvidas não eram levados a efeito na escola. Perguntas como: Por que a formação realizada com o coordenador não chega aos professores em HTPC? Por que os PCP apresentam

dificuldades para desenvolver seus programas de formação na escola e, na maioria das vezes, não consideram os aspectos abordados pela Casa do Professor? Como o PCP permite que a rotina exaustiva, burocrática, de demandas múltiplas se sobreponha a sua principal tarefa de desenvolver a formação dos professores?

Quando os coordenadores solicitavam que desenvolvêssemos formações práticas, para aplicação direta em HTPC, inclusive com pautas prontas, gerava um certo desconforto, pois entendemos que o formador deve ter seu estilo e que cada um pode elaborar seu plano de trabalho com autonomia, considerando sua realidade, cultura escolar, grupo, comunidade e projeto de escola coletivo.

Essas questões e a inquietude de pensar caminhos eficazes para o desenvolvimento da formação dos coordenadores, levaram ao estudo e ao conhecimento da coleção “Coordenador Pedagógico” da Loyola, na qual a ideia da autorreflexão e o distanciamento por meio de registros, emergiram em dois estudos muito significativos que vieram ao encontro de nossas inquietações, a saber:

1. O estudo da professora Laurinda Ramalho de Almeida, intitulado “Um dia na vida de um coordenador pedagógico de escola pública”, cuja proposta aos coordenadores, mediante a provocação de refletir sobre um dia típico de trabalho, escrevendo detalhadamente suas atividades, bem como suas sensações ao término desse dia, trouxe à luz os diferentes registros e impressões desses profissionais que tinham muito em comum com as dificuldades e relatos que encontramos na rede municipal de Jandira, além de sugerir a valiosa contribuição do uso desta ferramenta para tomada de consciência do seu papel e da organização de uma rotina que contemple e priorize o que realmente é importante na escola e para sua formação. 2. O artigo “Como acolher a singularidade das escolas? Uma reflexão sobre o

papel do coordenador”, no qual a professora Ecleide Cunico Furlanetto, brilhantemente, trouxe a experiência como propõe Larrosa, de maneira sensível e arrebatadora. A autora narrou sua própria trajetória como coordenadora e os desafios enfrentados no exercício da função, proporcionou a reflexão de que cada escola é um organismo vivo e único. O artigo ainda abordou a importância da narrativa e do registro, uma vez que ao deparar-se com dificuldades na organização da sua rotina, a coordenadora decidiu registrar seu dia a dia, o que permitiu um olhar

distanciado sobre suas fragilidades e as estratégias que levaram à transformação da sua prática.

Diante deste contexto, das questões de pesquisa e da necessidade de construção de um programa de formação reflexivo, a definição de método e coleta de dados, permeados pelo registro e narrativas, torna-se valorosa prática em busca de novos caminhos para a formação continuada do PCP em Jandira.

Para tanto, a escolha dos coordenadores na constituição do grupo referência, pautou-se no critério de tempo de atuação na função, mas não por considerarmos que o tempo de experiência seja condição determinante de eficiência, mas para analisar à luz dos estudos de Huberman (1992) sobre o ciclo de vida profissional do professor relacionando ao ciclo profissional do coordenador, suas semelhanças e diferenças, como contributos na elaboração de plano de formação a tais profissionais.

Inicialmente, foram convidadas 6 (seis) professoras coordenadoras, sendo, 2 (duas) iniciantes na função, 2 (duas) com tempo entre 2 (dois) e 5 (cinco) anos e 2 (duas) com mais de 5 (cinco) anos, para possibilitar a troca de ideias e um diálogo com as diferentes experiências vividas.

Todas aceitaram o convite prontamente, porém ao iniciar a proposta, vários empecilhos interferiram na participação de algumas, inclusive o impedimento pelo diretor de uma delas, ao alegar que só havia os dois como gestores na unidade escolar e sua saída da escola o sobrecarregaria. Outra situação em que a PCP não conseguiu comparecer aos encontros, pois segundo ela, estava com excesso de atividades. Com relação à participação de formadores da Casa do Professor, inicialmente, foi convidada a Coordenadora do departamento, porém assim que realizamos o primeiro encontro sentimos a necessidade de incluir mais uma formadora da Casa, que além de estar na função de formadora já exerceu a função de coordenadora pedagógica.

Os encontros de formação se sucederam, então, com a participação efetiva de duas PCP, que serão denominadas PCP 1 (Coordenadora em uma escola de Educação Infantil) e PCP 2 (Coordenadora em uma escola de Ensino Fundamental) e duas formadoras da Casa do Professor, que serão denominadas: Formadora 1 e Formadora 2.

3.3.1 Abordagem qualitativa

Segundo Ludke e André (1986), citando Bogdan e Biklen (1982), a abordagem qualitativa na pesquisa em educação envolve a obtenção de dados predominantemente descritivos, por meio do contato direto e prolongado do pesquisador com a situação investigada, valoriza o processo, se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes e a análise dos dados tende a seguir um processo indutivo em que o desenvolvimento do estudo aproxima-se a um funil: no início há questões ou focos muito amplos, que no final se tornam mais diretos e específicos.

Optou-se pela entrevista, realizada por meio eletrônico, sendo dois tipos: uma para coordenadores pedagógicos e outra para os formadores dos coordenadores. Entrevista constituída por questões objetivas para o levantamento do perfil do grupo: idade, tempo e etapa de atuação como professor, tempo como coordenador ou formador, formação, além de perguntas abertas sobre formação para o exercício da função e estratégias formativas.

Na quarta seção, apresentaremos as entrevistas e suas respectivas análises, para as quais optamos por demonstrar no texto o conteúdo na íntegra das respostas, organizadas em seis quadros: Quadro 1 – perfil das professoras coordenadoras pedagógicas; Quadro 2 – perfil das formadoras das coordenadoras; Quadro 3 – formação e preparo para função de formador de professores; Quadro 4 – formação e preparo para a função de formador de formadores; Quadro 5 – exercício da função e estratégia de formação; Quadro 6 – exercício da função e estratégia de formação com os PCP.

3.3.2 Eixos temáticos de análise

Para conduzir a análise de conteúdo retomamos as perguntas motivadoras da pesquisa: Qual é a concepção dos coordenadores sobre o seu próprio processo de formação e dos professores com os quais trabalham? Em que medida o trabalho desenvolvido na formação continuada realizada pela Casa do Professor com os coordenadores chega aos docentes? Como a Secretaria da Educação acompanha e monitora a atuação do coordenador? Como o portfólio reflexivo contribui para o processo de formação continuada dos coordenadores?

Com o objetivo de responder a estes questionamentos, à luz do percurso formativo registrado em áudio e posteriormente transcrito, dos registros realizados pelo grupo nos portfólios reflexivos e do conteúdo das entrevistas, optamos pela

definição de eixos temáticos baseados nos assuntos discutidos/estudados nos encontros de formação.

Considerando a formação identitária dos formadores (PCP e formador da Casa do Professor), procedemos com a análise sob a seguinte organização temática:

• O papel do coordenador pedagógico: o Visão de formador;

o Exercício da função.

• Concepção de formação continuada e seus encaminhamentos. • Formação continuada do coordenador pedagógico:

o Objetivos e expectativas da formação; o Autoformação;

o Relações interpessoais no processo formativo. • Resistências.

• Reflexão por meio do portfólio. • Acompanhamento da formação.

A seguir discorreremos sobre os conceitos de formação continuada, os pressupostos da formação identitária, fio condutor da pesquisa-formação deste trabalho, além de explicitarmos princípios norteadores à formação dos docentes, dos coordenadores, bem como os saberes específicos para o exercício da função.

Cabe ressaltar que optamos por realizar tal fundamentação na parte metodológica da pesquisa, devido à natureza de pesquisa-formação, que promove uma experiência existencial, que implica os sujeitos e pesquisador no processo como pesquisador coletivo, assim, colaborativamente o grupo se debruça sobre o objeto de estudo em questão.