O papel do coordenador pedagógico em nossa proposta é comparável ao de um professor em sala de aula, não no sentido de exercer autoridade, superioridade e ser o detentor do saber, mas no sentido pedagógico de ter que preparar as atividades a serem realizadas com os demais professores durante a coordenação. Enfim, ele deve ser uma liderança. Assim sendo, cabe ao coordenador: selecionar textos e temas para discussão, empreender o diálogo, respeitar idéias e opiniões, valorizar e incentivar a participação, ajudar a promover a integração dos demais professores, ceder espaço para que outros professores liderem determinados processos e projetos além de outras atitudes que favoreçam o processo colaborativo. Em resumo, o coordenador precisa saber respeitar os seus pares como especialistas que têm experiências particulares que contribuirão para o processo e que devem, por isso mesmo, em determinados momentos, liderar o planejamento das atividades pedagógicas, revelando o melhor de si e descobrindo no exercício de sua atividade uma oportunidade para a sua realização pessoal e profissional. E para que o melhor de cada um seja revelado, é preciso que haja um ambiente de diálogo,
cooperação e respeito mútuo entre os profissionais. Dessa forma, é desejável que as atividades pedagógicas planejadas não tenham caráter prescritivo e impositivo.
O que nos parece mais sensato, pedagogicamente falando, é que as atividades de coordenação favoreçam a mobilização em torno dos problemas escolares compartilhados por professores e alunos e que, a partir disso as soluções sejam buscadas através da leitura, da discussão, da reflexão, da pesquisa e da experimentação, de forma colaborativa, dialógica e sistemática. É dessa maneira que acreditamos que as mudanças no contexto escolar devem ser iniciadas.
Outro aspecto que deve ser cuidadosamente observado pelo coordenador é a sensatez em sua atuação pedagógica. Quando Carvalho e Gil-Pérez (2006) sugerem dentre as necessidades formativas dos professores “a ruptura com visões simplistas”, o questionamento das idéias de “senso comum” docente e a capacidade de analisar criticamente o “ensino tradicional”, o ideal é que o coordenador evite o ataque ou crítica (destrutivos) a esses aspectos, pois essa postura pode colocar todo o processo a perder. Não será com críticas destrutivas que alcançaremos a superação dos problemas, pois esse tipo de atitude pode gerar desentendimento e ofensa entre os professores. É preciso permitir que o próprio processo de enfrentamento dos problemas, com críticas, sim, mas construtivas, mediante estudos, pesquisa e ações planejadas, sistemáticas e integradas revelem gradualmente e de forma natural elementos que levem os professores a se autocriticar.
Para isso, ele precisa assumir uma postura de trabalho dialógica e fenomenológica, permitindo que o processo guie as escolhas e determine os passos a serem dados para que toda a equipe docente amadureça de maneira mais ou menos homogênea e estejam em razoável sintonia para agirem de forma sinérgica e organizada. Essa tarefa não é simples; requer paciência, sensibilidade e liderança, mas pode ser muito gratificante para todos os envolvidos, desde que estes se concentrem mais no processo do que nos resultados, de modo a afastar a ansiedade, o desânimo e as frustrações decorrentes das expectativas exageradas e apressadas.
Além das orientações anteriores, sobre o papel e o perfil do coordenador pedagógico é conveniente complementar essas sugestões com algumas recomendações de atividades que podem ser desenvolvidas para dar sustentação ao trabalho pedagógico que leve à prática interdisciplinar.
Retornando às necessidades formativas dos professores colocadas por Carvalho e Gil-Pérez (2006) e tomadas como referência para a elaboração dessa proposta, vemos que além dos aspectos mencionados acima (ruptura com visões simplistas, questionamento das idéias de “senso comum” docente e capacidade de analisar criticamente o “ensino tradicional”), há outros que dizem respeito mais diretamente às capacidades que devem ser desenvolvidas pelos professores. São elas: adquirir conhecimentos teóricos sobre como se dá a aprendizagem, saber preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva e significativa, saber avaliar e adquirir a formação necessárias para associar ensino e pesquisa didática.
Quando consideramos o conjunto dessas necessidades formativas, logo percebemos que o trabalho de coordenação dos professores deve ser uma oportunidade de proporcionar aos professores o contato com a literatura acadêmica, os resultados de pesquisas e estudos sobre educação, os métodos de investigação e pesquisa-ação, dentre outros. Entretanto, reiteramos que tal atividade não pode ser realizada de forma abrupta e compulsiva, é preciso partir do contexto, da realidade vivida pelos professores, dos problemas e dificuldades enfrentados e compartilhados na escola. Nesse sentido, o trabalho pedagógico tem o status de uma pesquisa-ação colaborativa entre os professores, onde os conhecimentos são acessados de acordo com as necessidades pedagógicas dos mesmos, de uma forma muito natural e espontânea. Pois, não se pode esquecer que o objetivo dessa formação continuada é o de fornecer os fundamentos teórico-metodológicos de interesse imediato para a solução dos problemas escolares enfrentados pela equipe docente ou para o alcance de metas educacionais específicas para o contexto escolar considerado, e não o de fornecer uma série de conhecimentos sobre teorias de ensino-aprendizagem.
Talvez um dos maiores equívocos na formação continuada de professores em coordenação, como o que propomos, é a tendência de reproduzir o modelo acadêmico de formação de professores no contexto escolar (Carvalho; Gil-Pérez, 2006). É importante que fique claro que se trata de duas realidades muito diferentes e com objetivos divergentes entre si. A formação continuada na escola deve partir da problemática associada ao exercício profissional do professor, enquanto o modelo de formação acadêmico segue a lógica da preparação para esse exercício profissional, procurando municiar o futuro professor de teorias e métodos que
provavelmente lhes serão úteis no futuro, por isso, devemos evitar a condução de atividades pedagógicas com os professores com o mero objetivo de ampliar-lhes o conhecimento sobre métodos de ensino-aprendizagem de forma dissociada de sua prática e de seus interesses profissionais imediatos.
Dessa forma, somos partidários da idéia de que a associação do ensino à pesquisa não só no âmbito acadêmico, mas principalmente no ensino básico, pode ser um caminho promissor para que algumas melhoras sejam alcançadas no contexto escolar e o trabalho do professor seja mais gratificante e valorizado, na medida em que este deixa de ser mero transmissor e passa a ser produtor e disseminador de conhecimentos.