O perfil das professoras e professores:

Em um segundo momento de nossa pesquisa, foi selecionado outro grupo de sujeitos. Como nosso intuito foi analisar a interação família e escola para a realização do Direito Humano à Educação, selecionamos professores e professoras.

Os sujeitos foram escolhidos pelas escolas selecionadas pelo sorteio das instituições que alocaram a pesquisa. Em cada uma das três escolas selecionadas na rede municipal de ensino em Juiz de Fora, foi escolhida uma educadora ou educador do quadro de ensino fundamental daquela instituição.

Nossos questionamentos foram guiados para percebermos, durante as entrevistas, como a educadora (educador), em seu agir pedagógico, percebe seus alunos e alunas advindas de famílias monoparentais, bem como, a forma que nota a interação quotidiana entre o espaço escolar e estas famílias.

Foram entrevistadas duas professoras e um professor. O professor 1 leciona a disciplina de Geografia do sexto ao nono ano, há 14 anos, tanto na rede pública municipal de ensino quanto na rede particular.

A professora 2 é responsável pelas disciplinas de português e matemática e conta com uma carreira de mais de 20 anos, na educação. A professora 3 leciona a disciplina de matemática para alunas e alunos do sexto ano, em uma das escolas que recebeu a pesquisa.

A primeira pergunta realizada buscou filtrar nas educadoras suas opiniões sobre o trabalho das escolas em torno da questão racial. Indagamos: “Na sua opinião, a Escola adota ações em prol da identidade racial? Caso sim, quais seriam estas ações? Você percebe, em sala de aula, algumas tensões derivadas da questão de identidade racial?”

Professor 1: “[...] ações são muito estanques e se concentram mais durante a semana da consciência negra (semana de 20 de novembro) […] O trabalho em educação tem que ser repetitivo e ter perseverança. Por ser um trabalho muito estanque no decorrer do ano, apenas concentrado em novembro, isso soma para negação de sua identidade cultural. Alguns alunos e alunas não se enxergam negros e se autodeclaram “morenos”. E devido ao currículo que nos pressiona no decorrer do ano, não existe tempo para o professor se dedicar nesta temática. O nosso trabalho é atropelado pelo currículo oficial. […] Muitos professores também não conseguem se dedicar ao estudo da temática e por isto vão se afastando de abordar isto em sala. Pela falta de uniformidade na abordagem, os alunos acabam por achar desnecessário e cansativo alguns professores se referirem ao tema. A organização oficial que o Estado impõe a escola é um grande desafio para os educadores e educadoras que estão no dia a dia da escola. Nós não temos muita autonomia. (Entrevista, 20 de Junho de 2015)

Professora 2: “Sim. Durante todo ano letivo é realizado um trabalho interdisciplinar voltado para que as crianças entendam o que é identidade negra. A gente faz conversas. Passa livros e trabalhos. Este trabalho culmina no mês de novembro com a semana da Consciência Negra onde acontecem apresentações de trabalhos dos alunos, palestras e bate-papo com convidados e convidadas da comunidade e de outros lugares.” (Entrevista, 05 de Julho de 2015)

Professora 3: “Trabalhos pontuais que a gente percebe. Até por conta do 20 de novembro e a semana da consciência negra. […]” (Entrevista, 15 de Julho de 2015)

Nossa pesquisa foi erigida sobre a hipótese que a instituição escolar consiste em ser lugar não absolutamente compreensivo a algumas vivências identitárias. Neste caminho, o primeiro questionamento buscou refletir se as escolas e as educadoras e educadores tem buscado incrementar o discurso plural sob o viés racial. Intentou-se compreender se estas instituições observam um trabalho a ressignificar a compreensão de negritude, desde seus aspectos estéticos, até suas leituras sociais, históricas e culturais.

Analisar esta hipótese, a partir de nossos resultados, nos impôs o enfrentamento das tensões entre exclusão/inclusão e a análise de políticas públicas educacionais para a diversidade e pluralidade. O sentido da exclusão como condição de morte social, de vida ignorada pelo Estado (HONNETH, 2011), de situação de não participação de uns em espaços e grupos culturais, identitários, econômicos e sociais tornou-se o nosso filtro de análise nestas respostas (LOPES e RECH, 2013). Nesta toada, trabalhamos com cuidado, pois afirmar a exclusão de determinados setores populacionais, em um ambiente de agenda política educacional pautada em ampliação e universalização da escolaridade, não significa que estes grupos estejam completamente a margem do processo de socialização educacional. Esta tensão se desenha de maneira a atribuir novo conteúdo ao termo exclusão: não mais como sinonímia de deixar de fora ou de banimento, mas imbrincada na inclusão por um discurso

perverso de hierarquização de status e participação social40_{. Trata-se de uma forma de incluir,}

excluindo ao posicionar os sujeitos na grade social de maneira dispare quanto ao respeito, à estima e à participação (FRASER e HONNETH, 2003). Esta reinterpretação do termo que aplicamos à situação social e política da população preta em território nacional – percebe-se a inclusão, não importando, porém, uma real alteração das agendas políticas em prol da pluralidade.

A primeira pergunta articula-se também com a nossa investigação teórica sobre as razões pelas quais a desigualdade racial e de gênero no ambiente escolar persistem, não obstante, os instrumentos legais que impõe o ideário de educação inclusiva41_{. Com exceção da}

professora 2 que nota uma constância ao decorrer do ano para as articulações e trabalhos sobre a identidade negra em sua escola, os demais sujeitos educadores relacionam resistências a este trabalho, em suas falas. O professor 1 e a professora 3 relacionam algumas dificuldades para o trabalho da temática e revaloração da negritude em espaço escolar, como por exemplo: iniciativas estanques ao decorrer do ano; propostas apenas de parte do corpo docente e administrativo, mas não da instituição como um todo; engessamento ao currículo escolar formal e ausência de tempo a dedicar às atividades não expressas nos planos de ensino sistematizados. Estas dificuldades, de acordo com sua opinião, enfraqueceria uma proposta de apresentar às suas turmas a real contribuição da população negra na construção da sociedade brasileira, revalorando historicamente o povo preto na diáspora brasileira.

Observamos assim a confirmação da supracitada hipótese da presente pesquisa: a universalização do Direito à Educação, enquanto Direito Humano, ainda conta com um longo e exaustivo caminhar. Agora não apenas em aspectos de dados quantitativos, mas de ampliação qualitativa para transformação das bases e diretrizes do agir pedagógico através da participação plural dos setores alijados de voz pela normatividade social hegemônica.

40 _{Não é possível afirmar que aqueles sujeitos que participam – mesmo mantendo precárias condições de vida –} de programas de assistência do Governo Federal e que ganham uma bolsa visando modificar as suas condições de vida, estejam excluídos – no sentido de banidos e deixados de fora – do consumo, da educação etc. A exclusão é politicamente correta, ou seja, branda mas perversa, pois está imbricada na inclusão (LOPES, 2009).

41 _{Em 9 de janeiro de 2003, a lei nº 10.639 alterou o diploma que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação} Nacional – LDB 9394/96, incluindo no currículo do ensino fundamental e médio da rede de ensino público e privado o ensino de história e cultura afro-brasileira. Com o diploma abriu-se a possibilidade de mudanças nas abordagens sobre as contribuições dos povos africanos para aconstituição da sociedade brasileira. A lei formal e genérica, entretanto, é insuficiente para a correção de um processo institucional/educacional de socialização contaminado por mecanismos racistas. O diploma abordado não atenta estritamente para a implementação adequada do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira. Também é silente quanto a forma de capacitação específica de professoras(es) dos ensinos fundamental e médio, para ministrarem as disciplinas referentes à supracitada lei.