Bento Selau Anselmo Barce Furini Silvia Siqueira Pinheiro
A ocorrência de conflitos entre os educandos no ambiente escolar não é algo incomum. O conflito faz parte da vida e, dependendo de como o percebemos, ele pode ser um propulsor do desenvolvimento humano ou desencadeador de situações que incorrem em intervenções indevidas e inoportunas.
A interpretação dos conflitos existentes na escola começa por o que o educador entende sobre seu conceito, já que as palavras, dependendo do subsídio teórico utilizado, podem apresentar diferentes significados. Nesse sentido, nossa preocupação inicial é rever algumas concepções existentes na literatura que remetem ao assunto na escola.
Uma palavra relacionada (e muitas vezes utilizada) quando se refere aos conflitos é agressividade. Uma ideia mais genérica de agressividade, apresentada no dicionário (FERREIRA, 1999), diz que esse termo significa “disposição para o desencadeamento de condutas hostis, destrutivas, fixada e alimentada pelo acúmulo de experiências frustradoras” e o termo agressivo “diz-se de indivíduo em cuja personalidade prevalece como componente a disposição para condutas destrutivas, hostis”. Ainda, para Ferreira, conflito indica “embate dos que lutam; discussão acompanhada de injúrias e ameaças; desavença”.
Os resultados preliminares da pesquisa conduzida por Hammes (2007) sobre as percepções da comunidade escolar a respeito da resolução de conflitos na escola indicam que boa parte dos seus
membros (professores, gestores e alunos) interpreta agressividade e conflito como sendo algo que gira em torno de qualquer coisa negativa, destrutiva e hostil, conforme as definições de dicionário.
Acrescentamos frases de alguns educadores percebidas no cotidiano das escolas de Ensino Fundamental e Médio, tais como
“Esse aluno não tem jeito: vai para a cadeia quando crescer”, ou, “O fulano é um aluno problema; é um agressivo”. Essas falas deveriam ser revistas por esses docentes, até porque, para se construir uma cultura de paz, é preciso mudar atitudes, crenças e comportamentos, tentando resolver os conflitos de modo não-violento, e não de modo hostil (MALDONADO, 1997). Os educadores devem ter o cuidado de não rotular as crianças como agressivas ou violentas.
Dizemos isso porque, alguns professores rechaçam as crianças com atitudes agressivas e acabam contribuindo para a continuidade desses comportamentos.
O rótulo é nefasto porque classifica e limita as pessoas pelo julgamento prévio e pelo cruel veredito de possibilidades. Sandrini (2007) acredita que é preciso erradicar a “Ideologia do Dom”, que pré-julga quem pode e quem não pode, quem aprenderá e quem não aprenderá, quem terá sucesso e quem terá fracasso, quem tem caráter e quem não o tem. Essa ideologia não leva em conta que as pessoas são diferentes e têm múltiplas inteligências, o que significa que elas aprendem de formas diferentes. Além disso, lembramos que as pessoas têm vivências diferentes e que cada uma reage de forma diferente aos acontecimentos. Montagu (1978) ratifica nosso pensamento quando aponta que nenhum ser humano nasce com impulsos agressivos ou hostis ou se torna agressivo ou hostil sem aprendê-lo.
Para uma melhor interpretação sobre esses termos, apóia-se em noções de alguns teóricos em educação. Inicialmente, Guimarães (2004) salienta que conflito não é sinônimo de desentendimento.
Para o autor, “conflitos são normais e não são necessariamente positivos ou negativos, maus ou ruins. É a resposta que se dá aos conflitos, que os torna negativos ou positivos, construtivos ou destrutivos” (p. 18). Segundo ele, a questão é como resolver os conflitos o que determina seu grau de influência – se por meios violentos ou não-violentos – indicando que a resolução não-violenta de conflitos é um campo fundamental para a educação para a paz.
Assim como o conflito não pode ser visto como negativo, a agressividade não significa, necessariamente, agressão. Para Guimarães (2004), a agressividade pode ser entendida como uma força para o ser humano superar obstáculos e limitações próprias do cotidiano. Salienta a necessidade de se distinguir agressividade e agressão: a agressividade deve ser entendida como necessária à expressão da vontade de potência de operar a paz (sendo seu oposto a passividade e a resignação); agressão está na origem de comportamentos destrutivos, manifestando-se como atos violentos contra os outros.
Falkenbach (2002) salienta que a criança que manifesta atitudes agressivas apresenta sinais de que “algo não está bem”. Entende que a agressividade não é genética ou uma característica da personalidade (como muitas vezes se vê no senso comum), mas, resultado de um desconforto corporal que se externaliza na forma de atitudes agressivas.
Negrine (2002), autor da área da Psicomotricidade Relacional, não utiliza o termo agressividade para tratar de atitudes hostis por parte dos estudantes: prefere o termo desequilíbrios afetivos emocionais. O autor acredita que determinados comportamentos representam uma manifestação que não é gratuita, mas sempre possuem algum fator antecedente provocado por situações que se relacionam com a vida da pessoa em diferentes ambientes (família, sociedade etc.) e provocam, não a agressividade da pessoa, mas um estado que, de alguma maneira, gera desequilíbrio no estado afetivo e emocional da pessoa.
Quando se entende que as manifestações de agressividade de nossos alunos não são “doença” ou atitudes típicas de pessoas
“más”, mas interpretamo-las como circunstâncias normais da vida das pessoas que têm relação com algum acontecimento prévio, que necessitam de corretas interpretação e intervenção, tem-se melhores condições de ajudá-los pedagogicamente.
Compreender que os conflitos podem ser positivos, que a agressividade deve ser vista como vital e que as pessoas podem, muitas vezes, manifestar desequilíbrios afetivos emocionais, implica que os educadores devem desenvolver novos olhares sobre seus alunos e apresentar novas formas de intervenção com esses,
sem rótulá-los ou criticá-los. Quando se tratar das situações que envolvem agressividade ou agressão na sala de aula, utilizar-se-á o termo desequilíbrios afetivos emocionais.
Alguns aspectos desencadeadores dos desequilíbrios afetivos emocionais
As causas dos desequilíbrios afetivos emocionais costumam estar associadas com a história prévia das pessoas. São vários os fatores, muitas vezes decorrentes das cobranças externas de grande intensidade, que provocam tensões e alteram o comportamento das pessoas. Nas crianças, esses desequilíbrios podem ser gerados por diferentes aspectos, dentre eles:
provisão ambiental não tão positiva na infância;
falta de padrões de referência;
dificuldade de comunicação;
a forma básica de organização social das atividades escolares.
Provisão ambiental não tão positiva na infância
O primeiro aspecto, provisão ambiental não tão positiva, diz respeito, inicialmente, à relação de comunicação estabelecida entre a criança e sua mãe. Winnicot (1982) refere que
[…] a única base autêntica para as relações de uma criança com a mãe e o pai, com as outras crianças e, finalmente, com a sociedade, consiste na primeira relação bem sucedida entre a mãe e o bebê, entre duas pessoas, sem que mesmo uma regra de alimentação regular se interponha entre elas, nem mesmo uma sentença que dite que um bebê deve ser amamentado ao seio materno (p. 36).
A ação da figura materna constitui parte importante no progresso emocional da criança, repercutindo na vida infantil e adulta, pois ajuda no desenvolvimento de tudo o que é subjetivo à criança e no desenvolvimento das noções reais, auxiliando a criança a lidar com frustrações provindas principalmente do plano afetivo.
Não há possibilidade alguma de um bebê progredir do princípio de prazer para o princípio de realidade ou no sentido, e para além dela, da identificação primária, a menos que exista uma mãe suficientemente boa. A mãe suficientemente boa (não necessariamente a própria mãe do bebê) é aquela que efetua uma adaptação ativa às necessidades do bebê, uma adaptação que diminui gradativamente, segundo a crescente capacidade deste em aquilatar o fracasso da adaptação e em tolerar os resultados da frustração (WINNICOT, 1975, p.25).
Principalmente a partir de Winnicot, compreende-se que a relação entre a mãe e a criança deve ocorrer de forma que se atenda à demanda da criança e que se dê espaço ao bebê para que consiga lidar com seus próprios fracassos e que isso possa auxiliar a constituir sua personalidade.
Falta de padrões de referência
A falta de padrões de referência em algumas crianças e jovens é o segundo aspecto desencadeador dos desequilíbrios afetivos emocionais. A realidade de muitas famílias parece carecer dessa referência, em que se nota ausência, não somente da mãe, mas de ambos os pais na relação com os filhos, já que, diversas vezes, oferecem poucos padrões de referência, ou demasiada proteção, a fim de evitar frustrações e sofrimentos, não propondo assim as necessárias noções de limites.
Um fato para se chamar a atenção é quando não há sintonia de combinações entre pai e mãe com relação aos filhos, em que a autoridade de um perpassa a do outro, muitas vezes na frente dos filhos. Dessa maneira dificilmente a criança terá adequados padrões
de limites e de condutas interpessoais, uma vez que na relação dos seus próprios pais não existe bons exemplos de valores como respeito, ética e coerência.
Notável é como muitas crianças e jovens, a partir dessa relação conflituosa entre os pais, tiram proveito da situação para conseguirem o que querem. Um exemplo cotidiano é a criança pedir a um dos cônjuges algo e na negação deste procurar o outro responsável e adquirir o que deseja sem a menor resistência, banalizando a autoridade do outro.
Considerando o pensamento de Scribel (2000), a convivência familiar, composta por regras, estabelecimento de hábitos, conhecimento de condutas é um ótimo banco de regras, testes e experimentos que servirão de referencial para futuras relações sociais da criança. A família precisa se conscientizar de que faz parte de um contexto social que exerce influências edutativas sobre o filho, preparando-o para o mundo escolar e social. Dessa forma, os pais ficam melhor mobilizados para participar, apoiar, trabalhar em conjunto e harmonia com a escola, já que esta última também é espaço de educação, mas não o único.
Da mesma maneira, os adultos (pais e professores) devem pensar antes de dizer coisas às crianças, ou seja, devem dizer o que pretendem cumprir, caso contrário não as ajudam a evoluírem, porque não contribuem com boa referência ou exemplo para o cumprimento de normas que serão cobradas. E, sem dúvida, a melhor forma de ensinar condutas e valores é pelo próprio exemplo. Arroyo (2000) afirma que todo adulto é, de alguma forma, um pedagogo das novas gerações nas artes de ser gente. Por isso, é necessário que os adultos tenham consciência de que suas condutas servem de exemplo e aprendizagem aos mais jovens.
Os alunos, além de frequentarem uma escola, fazem parte de outras estruturas e âmbitos sociais, levando para aquela suas referências dos demais outros ambientes sociais nos quais convivem.
A escola como instituição de cruzamento de culturas, de modelos familiares, de modelos pedagógicos, enfim, lugar em que as crianças têm o contato com muitos modelos de pessoas, constitui-se em um espaço para que sejam aflorados os desequilíbrios afetivos emocionais pela consistente relação com colegas, professores e funcionários.
Dificuldade de comunicação
O terceiro aspecto, a dificuldade de comunicação, não se refere à dificuldade no sentido biológico (problemas na fala ou na audição);
diz respeito tanto à relação pais e filhos como à relação professor e aluno. Dependendo de como se usa a linguagem, ela pode resultar tanto em benefícios quanto em situações desconfortáveis, já que a criança compreende a entonação com que se faz uso das palavras.
Um equívoco na relação de comunicação entre pais e professores com as crianças está em apenas lhe dirigir a palavra para chamar a atenção ou lhe dizer não. As cobranças externas de grande intensidade acabam deixando a criança introvertida, com autoconceito e autoestima baixos.
Em diversas situações os adultos usam a linguagem apenas para dizer que a criança não tem capacidade para as coisas, que ela não sabe nada e, às vezes, comparam-na com outras crianças, o que para algumas crianças pode se constituir em uma situação nefasta.
É fundamental a valorização dos pontos positivos que todos têm, alorizar as pequenas conquistas que as crianças obtêm e evitar as comparações. Apontar pontos positivos nas pessoas é um bom incentivo para a sua valorização da autoestima e reforça os vínculos entre as pessoas, pois acabamos direcionando maior atenção àqueles que por nós mantêm um olhar atento e cuidadoso. O importante é que o adulto mantenha sempre a capacidade de mostrar que caminhos e alternativas existem, deixando-as decidirem.
A forma básica de organização social das atividades escolares: competição X cooperação e a competição saudável na escola
A forma básica de organização social das atividades escolares – se é individualista14, competitiva15 ou cooperativa16 –, dependendo da maneira como é conduzida, é o quarto aspecto que pode influenciar o estabelecimento de desequilíbrios afetivos emocionais.
Conforme Bronfenbrenner (1996), Sherif17 e seus colegas realizaram um experimento que chamaram de “a primeira guerra científica”. Sherif queria demonstrar que, no espaço de poucas semanas, conseguiria produzir dois padrões de comportamento claramente contrastantes com meninos americanos convivendo num acampamento. Primeiro, ele transforma-los-ia em gangues hostis, destrutivas e antissociais; então, em poucos dias, ele transforma-los-ia novamente, desta vez em amigos preocupados uns com os outros.
Para produzir atrito entre os grupos de meninos, foi organizado um torneio competitivo de jogos: beisebol, futebol, cabo-de-guerra, caça ao tesouro e outros. O torneio começou com um espírito bom.
Porém, conforme progredia, os bons sentimentos logo se sumiam.
Nas palavras de Sherif18, vejamos como se portavam os grupos de meninos depois que a competição iniciou:
Os bons sentimentos logo se evaporaram. Os membros de cada grupo começaram a chamar seus rivais de canalhas, covardes e trapaceiros. Os meninos voltaram-se contra antigos companheiros que haviam escolhido como o melhor amigo quando haviam chegado no acampamento.
14 Numa situação individualista, cada um busca resultados individuais, independentes dos resultados dos outros (COLL e COLOMINA, 1996).
15 Na competição, uma pessoa alcança a meta a que se propõe, a qual que os demais não podem alcançar (COLL e COLOMINA, 1996).
16 Na cooperação há divisão do grupo classe em subgrupos ou equipes de até cinco ou seis alunos, que desenvolvem uma atividade. Os membros da equipe costumam ser heterogêneos, no que diz respeito à habilidade de executar a tarefa, o que não costuma dar lugar a uma diferença de status entre os membros (COLL e COLOMINA, 1996).
17 Sherif, M., Harvey, O. J.; Hoyt, B J.; Hood, W. R.; and Sherif, C. W. Intergroup conflict and cooperation: the robbers cave experiment. Norman: University of Oklahoma Book Exchange, 1961.
18 Sherif, M. Experiments in group conflicts. Scientifica American 195: 54-58, 1956.
Os Àguias, depois de uma derrota num jogo de torneio, queimaram uma bandeira deixada pelos Cascavéis;
na manhã seguinte, os Cascavéis se apoderaram da bandeira dos Águias quando eles chegaram no campo de atletismo. A partir daquele momento, palavrões, brigas e ataques de surpresa foram a ordem do dia. Na fila para o jantar eles se empurraram para ficar em primeiro lugar. Eles jogavam papéis, comida e diziam palavrões de uma mesa para outra.
O conflito foi encerrado por meio de uma série de estratégias. A base destas estava na cooperação. Oposto às atividades do primeiro experimento que incitavam a rivalidade e a individualidade dos grupos por meio de jogos competitivos, as atividades do segundo experimento buscavam a resolução de problemas de forma coletiva e cooperativa, o que reduziu significativamente os comportamentos agressivos.
De acordo com Sherif (1956, p. 58) o elemento crítico para obtermos harmonia nas relações humanas é uma atividade conjunta voltada para um objetivo, citando: “A hostilidade desaparece quando os grupos se unem para atingir objetivos de suprema importância, que são reais e compelidores para todos os envolvidos”.
Para introduzir a atividade conjunta, Sherif colocou para os dois grupos um problema para que resolvessem juntos, da seguinte maneira: a água era transportada ao acampamento de um tanque a cerca de um quilômetro, por meio de canos. Os pesquisadores interromperam o abastecimento (sem que os meninos soubessem) e então chamaram-nos para informá-los da crise. Ambos os grupos prontamente se apresentaram como voluntários para investigar a canalização e encontrar o problema. Eles trabalharam juntos harmoniosamente e, antes do final da tarde, haviam localizado e corrigido o problema.
Em outra ocasião, todos estavam com fome e o caminhão do acampamento estragou prestes a partir para a cidade para buscar comida: os meninos tiveram de empurra-lo juntos para fazer o veículo ligar.
Depois do segundo experimento, os grupos agiam da seguinte maneira:
Os meninos pararam de se empurrar na fila das refeições.
Eles já não diziam palavrões e agora sentavam-se juntos à mesa. Desenvolveram-se novas amizades entre os garotos dos dois grupos. No final, os grupos estavam ativamente buscando oportunidades de se misturar, divertir e obsequiar5 um ao outro. Eles resolveram fazer um fogo de acampamento todos juntos. Revezaram-se apreRevezaram-sentando quadros teatrais cômicos e canções.
Membros de ambos os grupos pediram para voltar para casa no mesmo ônibus, em vez de nos ônibus separados em que tinham vindo.
Com o segundo experimento, Sherif (1956) obteve outra conclusão, contrariando muitos estudiosos que acreditavam que uma simples interação – um contato social agradável entre os antagonistas – poderia diminuir a hostilidade. Ao contrário, os eventos sociais como assistir filmes, comer na mesma sala de jantar e assim por diante só serviram para aumentar o conflito entre os grupos. Por isso, Sherif salienta que as atividades cooperativas em que as pessoas têm os mesmos objetivos para a realização das atividades são fundamentais para a união e a reconciliação entre as pessoas.
Se as atividades competitivas podem provocar a desunião entre as pessoas, então deve-se abandonar este tipo de atividade na escola?
Cremos que esta não é a melhor opção, e acrescentamos que as atividades competitivas devem ser propostas no ambiente escolar, em uma estrutura racionalmente organizada.
Em primeiro lugar, não é possível deixar de se promoverem as atividades competitivas na escola, já que nossa sociedade está impregnada com atividades competitivas, nos clubes, meios de comunicação, etc. Ainda, os estudantes gostam de praticar atividades competitivas; a escola não é uma “ilha”, na qual os estudantes se separam da realidade para aprender os conteúdos escolares; pelo contrário, a escola é, também, ambiente de crítica da realidade, onde se podem desenvolver as atividades de maneira saudável, não reproduzindo exemplos ruins.
Em segundo lugar, as atividades competitivas devem ser realizadas no ambiente escolar e, dependendo de como forem conduzidas pelos docentes, podem se transformar em momentos educativos importantes. Como exemplo de organização racional das atividades competitivas pelos professores, podem-se citar as seguintes intervenções:
• antes da realização da atividade, criar, em conjunto com os estudantes, regras de conduta para que todos os participantes sigam;
• explicar aos alunos que é um jogo para desfrute, não para brigas;
• explicar que uma partida (se não terminar empatada) vai produzir um campeão e um perdedor, tendo o campeão o direito de comemorar e ficar feliz, mas não pode zombar dos derrotados, e o perdedor, talvez não fique feliz, mas isso não significa que deve ficar bravo com os ganhadores ou consigo;
• comentar que às vezes se ganha e às vezes se perde, e quem hoje ganha em uma partida amanhã poderá perder; por conseguinte, quem perde também pode ganhar, e que a vitória e a derrota têm como causas uma série de fatores e aprendizagens que podem ser analisados;
• discutir com os alunos para que persistam sempre, mesmo se estiverem perdendo uma partida, reforçando o valor do compromisso e da responsabilidade;
• em possíveis situações de conflitos, chamar a atenção para as regras previamente elaboradas pelo grupo;
• em situações de conflito que não possam ser resolvidas pelos próprios estudantes, conversar com os envolvidos, tentando fazer com que cheguem por si a uma resolução não-violenta da situação;
• favorecer a participação de todos os alunos nas competições, independente de suas possibilidades ou dificuldades. Isso implica criar na escola não apenas os jogos competitivos tradicionais (futebol, voleibol etc.) que favorecem apenas as habilidades de alguns alunos, mas oportunizar competições de cunho amplo, como gincanas com tarefas variadas (físicas,
cognitivas, artísticas, em cadeiras de rodas, jogos adaptados que explorem órgãos sensoriais etc.), com a cooperação como fundo;
• as equipes jogam com ou entre, e não contra, pois só há atividade esportiva competitiva se tiverem participantes.
Existem também os festivais19, já que acreditamos que esses estão associados às festividades. O festival poderia ser um meio de se promover a paz e a solidariedade com ações concretas, dentre as quais: todos os alunos, no ato da inscrição, devem doar um alimento não- perecível e/ou agasalhos e brinquedos em bom estado para causas oportunas. Essas doações poderão ser entregues às entidades pelos alunos. O grupo de alunos que levará pode ser escolhido por
Existem também os festivais19, já que acreditamos que esses estão associados às festividades. O festival poderia ser um meio de se promover a paz e a solidariedade com ações concretas, dentre as quais: todos os alunos, no ato da inscrição, devem doar um alimento não- perecível e/ou agasalhos e brinquedos em bom estado para causas oportunas. Essas doações poderão ser entregues às entidades pelos alunos. O grupo de alunos que levará pode ser escolhido por