Outro ponto a ser ressaltado concerne à análise do Projeto Pedagógico da escola investigada, tendo em vista averiguar, entre outros aspectos, se o referido documento prevê o entrosamento entre a biblioteca e as TIC. Verificou-se no documento analisado que não há qualquer alusão ao papel da biblioteca e das práticas educativas que nela devem ocorrer.
O único destaque feito em relação à biblioteca encontra-se em um quadro demonstrativo da estrutura física da unidade escolar em que há uma indicação acerca da utilização inadequada dos recursos lá disponíveis. Tal apontamento é seguido de uma nota explicativa atribuindo isto ao reduzido espaço físico destinado à biblioteca.
As TIC também foram preteridas e não constam no documento, o que as situa como uma espécie de ponto cego do currículo. Existem aqui e ali breves alusões ao Projeto UCA, mas nenhuma informação sobre sua proposta inicial, seu funcionamento e desenvolvimento atual, ou, ainda, acerca dos resultados obtidos desde a sua implantação.
Verificou-se, por outro lado, após uma leitura acurada do PP da escola, que consta neste documento um projeto didático datado de 2008 e elaborado pela Diretoria Regional de Ensino (DRE) da Secretaria de Estado de Educação do Tocantins que “sugeriu” a aplicação do mesmo. O referido projeto de incentivo à leitura foi “relativamente” redefinido pela equipe pedagógica da escola e pelos professores de Língua Portuguesa.
As ações delineadas inicialmente neste projeto didático foram revistas, levando em consideração as peculiaridades, as necessidades e interesses da escola, contudo, nesta “etapa de revisão”, professores de outras disciplinas e o setor da biblioteca ficaram de fora da discussão e da planificação, como se não devessem ser solidários entre si, nos termos das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (DCNEF) e Médio (DCNEM).
Curiosamente, atividades diversas foram planejadas para (e não com!) serem executadas no ambiente da biblioteca. Fragoso (2005) afirma a este respeito que a biblioteca deve trabalhar com os educadores, não apenas para eles ou deles isolados.
Por outro lado, desde que o UCA foi implantado há um sem número de relatos, envolvendo o classmates e a internet, de experiências bem sucedidas registradas em um blog criado para este fim. E nenhuma destas atividades e projetos didáticos estão previstos ou sequer relatados ulteriormente no principal documento da escola: o PP.
É curioso notar também que o projeto de ensino (didático) proposto pela DRE obteve “lugar” de destaque no referido documento, mas não necessariamente pelo seu êxito, pois depoimentos efetuados pelos professores e equipe pedagógica salientam outras experiências educativas e seus respectivos progressos na aprendizagem:
“[...] O projeto da professora fulana (disse o nome da professora) com jogos matemáticos eletrônicos fez um sucesso entre eles (estudantes) [...]
Destaco a experiência do ‘Jornal Positivo’, foi excelente e todos se envolveram [...].
Portanto, dentre as atividades desenvolvidas, merecem destaque:
• “Minha Aventura com o Classmate, livro produzido pelos alunos do Ensino Fundamental em parceria com o cartunista e escritor Ziraldo (ver figura 2).
Figura 2- Quando os autores se encontram
• “Jornal Positivo”, projeto didático planejado e executado pelas professoras de Língua Portuguesa envolvendo alunos de ensino fundamental e médio, cujo objetivo era a elaboração de um “Jornal Virtual” que possibilitasse aos envolvidos que percebessem os diversos recursos linguísticos usados nos mais variados textos de um jornal e, pelo mesmo modo, o desenvolvimento da imaginação, da capacidade de expressão e de argumentação.
• “Oficinas de Jogos Matemáticos Eletrônicos”, atividades no decorrer das quais os alunos tiveram que identificar as regras e os conteúdos envolvidos em cada jogo proposto, foi-lhes dada a oportunidade de socializarem o que aprenderam, partilhando uns com os outros o aprendido e jogando no próprio classmate (ver figura 3).
Figura 3- Jogos Matemáticos
Fonte: (JOGOS..., 2008)
Vê-se que tais práticas, embora não contempladas ou previstas pelo Projeto Pedagógico, ocorreram e colaboraram expressivamente para o desenvolvimento e aprendizagem dos educandos. Entretanto, não é difícil notar que a biblioteca escolar fica à margem deste processo, ora participando como mera coadjuvante, ora deixada à parte sem qualquer participação. Do mesmo modo, o currículo, em vez da unidade, transversalidade e interdisciplinaridade, parece ser um arquipélago, composto por ilhas isoladas umas das outras.
Nota-se que, de fato, o trabalho desenvolvido e, sobretudo, o planejamento realizado pelos professores estão desarticulados com o que ocorre na biblioteca
que, por sua vez, atua separada do todo (escola). Como espelho dessa concepção segmentada do currículo, a estrutura organizacional real (não regimental) da escola é também pouco integrada, apresentando a biblioteca como um gueto e vários projetos de limitada abrangência. Tal segmentação escolar contrasta com os princípios pedagógicos estruturadores do currículo, tais como: a cooperação, as múltiplas formas de diálogo e interação, a interdisciplinaridade, a contextualização, a integração e a autonomia (cf. BRASIL, 1998a; BRASIL, 1998b).
Conforme Martucci (1999, p.32),
De fato, hoje, são poucas as bibliotecas escolares das unidades públicas de ensino que podem ser caracterizadas como um centro de informação educativa: um espaço de conhecimento, de informação, de lazer e de convivência integrado ao projeto pedagógico da escola.
No que concerne ao caso investigado, tal qual a biblioteca, as atividades e propostas educativas pertinentes ao uso das TIC não estão integradas ao referido documento. No entanto, é possível perceber pelas práticas demonstradas que a escola investigada não quer ficar à margem dos avanços tecnológicos como se eles fossem uma realidade virtual, suscetíveis apenas de serem utilizados comum e rotineiramente para leitura e digitação de trabalhos.
Entende-se que esta escola deveria tratar cotidianamente e de modo interdisciplinar, tais aparatos, pois é seu papel preparar os estudantes para o uso consciente e crítico das TIC (TEDESCO, 2004). É lamentável que a escola em questão desconsidere, muito provavelmente por desinformação, o eminente caráter pedagógico da biblioteca escolar (PIMENTA, et al., 1998), deixando-a de fora não só do Projeto Pedagógico, mas de uma participação mais efetiva e relevante no universo escolar.
9 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
Este estudo procurou discutir, por um lado, a presença da biblioteca escolar, seu papel e “lugar” pedagógico ocupado na escola e, por outro, as TIC como elementos integrantes do espaço pesquisado. Optou-se por abordar e discorrer, dentre outros aspectos, sobre os obstáculos existentes quanto ao entrosamento entre a biblioteca e as TIC.
Fez-se esta opção porque a presente pesquisa entende que estes dois espaços escolares estão intrinsecamente interligados e que se integrados podem contribuir e muito com a formação de estudantes-leitores e como processo educativo como todo. Desde que haja, obviamente, comprometimento, competência profissional, anseio e disposição em refletir práticas, abertura para o diálogo, bom senso, tolerância e sinergia entre os atores escolares envolvidos.
Constatou-se, contudo, no espaço investigado, a secundarização da biblioteca, a desinformação e o desdém em relação ao papel pedagógico da mesma, em detrimento tanto do profissional que nela trabalha e do seu “lugar” no processo educativo, quanto do usufruto de outras possibilidades de aprendizagem pelos alunos.
Verificou-se, além disso, a necessidade de aperfeiçoar e qualificar a estrutura física e o funcionamento da biblioteca que, por ora, está comprometido pelas inadequações de espaço e mobiliário identificados pelos próprios atores escolares entrevistados. É possível inferir que há um contrapasso na destinação de recursos e investimentos oriundos do Poder Público que privilegia o implemento e o advento do computador em sala de aula, mas despreza a biblioteca escolar, rejeitando a sua função e importância.
Entretanto, o descaso em relação à biblioteca não é prerrogativa apenas da escola investigada, mas constitui uma realidade constatada país afora (cf. MARTUCCI, 1999). Somado a isto está o fato que um número reduzido de profissionais formados em biblioteconomia atua direta e cotidianamente nas
bibliotecas escolares dos municípios do país (VIANNA et al., 1999; SILVA, E., 2003a; CAMPELLO, 2003).
Ao que parece, a lógica dos investimentos está atrelada à perspectiva de demanda e consumo ditados pelo mercado quando, de fato, o papel do Poder Público é equalizar o acesso aos bens culturais e educacionais, fornecendo infra- estrutura tanto à biblioteca quanto preparo e adequação da escola para receber às TIC (Cf. AMARAL, 2003; SILVA, E. 2003a). Além disso, Sales (2004) assevera que, lamentavelmente, a biblioteca escolar não conquistou o espaço que lhe é devido no que tange à sua participação na concepção, planejamento e execução de atividades pedagógicas no âmbito das instituições de ensino de educação básica do país.
Na escola investigada este fato pode ser exemplificado: primeiro, pela não- participação da “professora-bibliotecária” em reuniões pedagógicas ou de planejamento, e também por ser preterida quando cursos de atualização ou capacitação são oferecidos pelo Poder Público. Não obstante isto, o perfil de quem atua na biblioteca está também intrinsecamente ligado ao êxito do trabalho nela desenvolvido, pois, sem a contribuição e o subsídio deste profissional, fica inviabilizada a integração da biblioteca com os demais segmentos da escola (NEUNZIG, 2004).
No caso investigado, a “bibliotecária” em questão reconhece-se como alguém que pode contribuir, de modo mais propositivo e incisivo, para a dinamização do espaço em que atua. Contudo, sabe-se também limitada frente aos conhecidos entraves financeiros (investimentos), infra-estruturais (espaço físico e mobiliário) e humanos (apoio técnico-pedagógico), dentre outros, que interferem na dinamização da biblioteca.
Acrescenta-se a isto, a constatação de que os professores frequentam a biblioteca ocasionalmente e desconhecem as “zonas funcionais da biblioteca escolar” (cf. CABRAL; COSTA, 2006), ou seja, não sabem onde e como os documentos estão lá organizados. Este desconhecimento pode comprometer uma atividade educativa qualquer realizada pelo professor com os alunos na biblioteca.
Isto porque a simples tarefa, por exemplo, de dividir os alunos em grupos de trabalho conforme a disposição do espaço (biblioteca) e objetivos de pesquisa ou
estudo pode ser desastrosa ou no mínimo pouco produtiva, caso o professor ignore as referidas “zonas funcionais”. Desse modo, os professores em questão parecem não enxergar a biblioteca como “um espaço capaz de oferecer ao estudante e ao professor instrumentos e subsídios informacionais” (SALES, 2004, p. 56).
Todavia, tal resistência docente em relação à biblioteca diverge substancialmente de constatações feitas pelo Saeb (2003) que revelaram que no país em escolas que possuíam uma biblioteca minimamente estruturada e cuja sua utilização era efetiva, os resultados dos alunos foram mais auspiciosos quanto à leitura e à sua aprendizagem (cf. PACHECO; ARAÚJO, 2004).
Portanto, é recomendável que haja um esforço pensado e planejado coletivamente pela gestora da escola, pelo corpo docente, pela equipe técnico- pedagógica e pela “professora-bibliotecária” para integrar os serviços oferecidos pela biblioteca ao trabalho desenvolvido em sala de aula. Somente assim, conforme Sales (2004), a biblioteca escolar efetivará seu papel, não apenas apoiando o trabalho dos professores, porém também estimulando o conhecimento e o entendimento de “conteúdos” e fatos, sobretudo os sociais, pois “lê-los” requer o elemento da criticidade.
Também é digno de nota a necessidade de se combater a falta de orientação relativa à pesquisa escolar e o deficiente acompanhamento dos estudantes enviados à biblioteca que, não obstante ao empenho e a boa vontade da “bibliotecária”, não consegue atender a todos devidamente (cf. AMARAL, 2003; NEUNZIG, 2004). Isto porque, como já descrito anteriormente neste trabalho, a responsável pela biblioteca recebe alunos sem a devida orientação em relação ao que se almeja pesquisar, sem ao menos um roteiro básico fornecido pelo professor com informações sobre a pesquisa solicitada.
Note que, como no conto de Alice no país das maravilhas, os alunos parecem perguntar ao Gato: “Como saio do labirinto?” E este retruca: “Depende de para onde você quer ir”. E Alice responde: “Qualquer lugar serve”. E, afinal, o gato conclui: “Nesse caso qualquer direção serve”. No “labirinto” de informações não localizadas, ou não organizadas, ou não “filtradas”, o aluno quando orientado sabe ao menos o que perguntar ao Gato.
Sugere-se, portanto, a dinamização da biblioteca, via envolvimento de todos os segmentos da escola e por meio de uma ressignificação do espaço, tornando-o mais atraente e benquisto. Mesmo este espaço, tendo sido apontado como “pequeno” e o acervo “a desejar”, é possível criar mecanismos para que este recurso possa ser mais bem aproveitado, pois, conforme Freire, P. (1996), é inadmissível que a “burocratização da mente” e o conformismo continuem asfixiando a criatividade.
Vale lembrar que tanto a biblioteca quanto os demais recursos disponíveis na escola (computador, Internet etc.), se usados equivocadamente, podem, conforme Ribeiro et al. (2007), tão somente reforçar o modelo educativo conservador. O desejável seria que estes recursos apoiassem uma aprendizagem contextualizada, interdisciplinar, interativa e colaborativa, conforme dispõem a legislação e normas da educação nacional (cf. BRASIL, 1998a; BRASIL, 1998b).
Recomenda-se que professores e biblioteca conjuguem esforços no sentido de combater a “pseudo-pesquisa” (cópia literal e irrefletida de textos) e a “escrita oralizada” (hibridação entre o falar e o escrito) empregada pelos alunos em produções textuais que exigem a norma culta. Faz-se necessário também fornecer orientações e encaminhamentos específicos com respeito à leitura/escrita que os alunos fazem dos textos eletrônicos visto que já ficou demonstrado que o “leitor- navegador” é fugidio e que este fato se deve, entre outros aspectos, às diferenças existentes entre o suporte digital e o impresso.
É mister também advertir acerca da desintegração entre o livro didático e as TIC, identificada no decorrer das observações no caso investigado. Observou-se uma fragmentação didática, ora a “hora do livro”, ora a “hora do classmate”. Recomenda-se refletir sobre tal prática, tendo em vista o quanto esta dicotomia pode ser danosa à aprendizagem.
Outro ponto a salientar são as ausências lamentáveis no Projeto Pedagógico que:
Não faz qualquer alusão ao “lugar” pedagógico ocupado pela biblioteca e pelas TCI no contexto escolar, não indicando sequer que apoio (suporte) as mesmas darão às ações pedagógicas.
Ao dispor sobre o papel social da escola, deixa de “fora” a função pedagógica da biblioteca e não identifica o uso de tecnologias pertinentes para melhorar e potencializar o ensino e a aprendizagem. Não registra atividades e experiências educativas desenvolvidas pelos
próprios atores escolares, experiências estas cujos êxitos mereciam destaque e reflexões no referido documento.
Por fim, é importante ressaltar o fascínio e o deslumbramento da gestora, da equipe pedagógica e do corpo docente da escola em relação ao emprego das TIC em sala de aula. E isto em detrimento de outros recursos disponíveis na escola, com particular destaque à secundarização da biblioteca e à minimização de seu papel.
Esta minimização do papel da biblioteca traz consigo uma concepção conteudista de educação: importa mais “aprender” os conteúdos verbalizados na sala de aula do que “aprender a aprender”. Indubitavelmente “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, P., 1996, p. 12).
Não que exista uma hierarquia valorativa entre o conhecimento transmitido e o que é aprendido de modo autônomo pela via do estudo e da pesquisa, contudo, é inegável que a educação escolar deve propiciar ao aluno o desenvolvimento da capacidade de pesquisar, de buscar com autonomia e competência a informação (cf. DUARTE, 2001). Entretanto, o professor ao relegar a biblioteca, continua incorrendo no erro de reduzir o aluno à condição de objeto a ser “formado” que recebe passivamente os conhecimentos-conteúdos-acumulados verbalizados em sala (cf. FREIRE, P., 1996).
O mesmo ocorre no uso das TIC quando na ingenuidade dos educadores supõe-se que “tudo” está na internet e que basta um click nalgum “buscador” (Google, Yahoo etc.) para “recuperar” a informação desejada, como se as fontes fossem todas confiáveis, como se não fosse necessário criticar, duvidar, triar,
discutir e contrapor dados que contrastam entre si, organizando-os, hierarquizando- os, dando-lhes assim o tratamento necessário.
Todavia, este trabalho reconhece a importância dos classmates em sala de aula, sendo inegável a contribuição dada pelo Projeto UCA ao ensino desta escola. Muitos professores e estudantes outrora à margem destas TIC foram, graças ao referido projeto, iniciados neste universo. Com a implantação do UCA, estes mesmos professores e estudantes que, em sua maioria, antes utilizavam na escola o computador e a internet apenas para pesquisa e digitação de trabalhos, passaram a “enxergar” e usufruir de outras possibilidades de uso dos mesmos.
Entretanto, a escola fascinada pelo aparato tecnológico de hoje, esquece-se que a aprendizagem não acontece apenas em sala de aula na frente de um laptop, mas existem outros espaços e possibilidades, há o pátio, a quadra, a biblioteca, o texto impresso, a aula-campo, etc. Há o real para além do virtual.
Não se pode deixar de mencionar que o UCA incrustou-se na realidade escolar, mas não foi capaz de fazer conexões com todos os setores da escola envolvidos no processo educativo. Vê-se, desse modo, um descompasso, sobretudo com a biblioteca escolar. Esta, porém, não passa de uma figura decorativa, sem qualquer prestígio, esquecida pelos professores e pelo principal documento da escola (PP), carente de investimento, de reformulação e ampliação, absolutamente alienada do planejamento pedagógico e do currículo escolar.
Na esteira do UCA esta biblioteca poderia ter seu acervo, pelo menos em parte, convertido no formato digital, alinhando o material antigo ao novo, ganhado-se espaço, melhor organização, distribuição e preservação dos recursos informacionais. Mais do que catálogos automatizados, cujas descrições restringem- se a dados sobre o autor, título e assunto, a digitalização do acervo permitiria a inclusão de dezenas de termos de indexação, aumentando assim o grau de flexibilidade e qualidade na busca de informação ou acesso a determinado documento (cf. CUNHA, 2008).
Para tanto, o Poder Público precisaria, rever suas estratégias de inclusão digital e de universalização do acesso aos bens educacionais e culturais. A pretensa democratização de acesso à informação e ao saber deve ir além de simplesmente
colocar um computador na mão de cada aluno matriculado em uma escola pública neste país. É preciso integrar a internet e o computador com os recursos já existentes na escola, fazendo isto de modo conexo e harmonioso (cf. MORAN 1999).
Em suma, nunca é demais ressaltar que, conforme Lévy (1999), o uso das TIC não é uma “tábua de salvação para a educação”, não irá redimir erros e ranços perpetuados há anos. Mas poderá significar mudanças se o seu emprego for refletido e praticado com consciência. Consciência do que se faz, de como se realiza, do potencial pedagógico das TIC e da biblioteca no contexto escolar, do valor social, cultural informacional e emancipador subjacente a isto.
Fica claro que este estudo de caso não permite generalizações, a não ser naturalísticas. Verificou-se, entretanto, em virtude disto mesmo, que “atos falhos” deixam transparecer, em tais experiências, o contraste entre “o vinho novo” e os “odres velhos”. Apesar dos esforços dos governos no sentido de possibilitar a inclusão digital, as TIC são introduzidas em contextos escolares cujo ranço do verbalismo “conteudista” ainda perdura e obstaculiza que se assimile a biblioteca ao menos como fonte de pesquisa e como recurso para que o aluno possa exercer ativamente o papel de sujeito de sua própria aprendizagem. A este respeito, Freire, P. (1996) afirma que inexiste valor no que se ensina quando este ensino não resulta em um aprendizado que torne o aluno capaz de, com autonomia, recriar ou refazer o ensinado.
Vê-se que a estranheza dos educadores quanto à incorporação das tecnologias ao processo educativo e a constatada ausência de reflexão pelos atores escolares acerca do “lugar” pedagógico das mesmas, somada ao desconhecimento do potencial delas no apoio às ações pedagógicas, leva a uma supersimplificação de seu uso e de suas repercussões na educação escolar. A este respeito, Ribeiro et al. (2007) alerta sobre o risco do uso irrefletido, despropositado, inadequado, sem clareza quanto aos objetivos ou fins pedagógicos, sem conhecimentos teóricos e competência sequer para selecionar o que utilizar, podendo servir tão somente para reforçar um modelo educativo tradicional.
Assim, é interessante acompanhar casos como este para compreender os processos de mudança e inovação, suas implicações e efeitos. Dentro de alguns anos, quando as TIC aqui focalizadas perderem o seu caráter de novidade, terá o “vinho novo” rompido os “odres velhos”? E como seriam os “odres novos”?
Referências
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ALFREDINA, Nery. Biblioteca escolar: um jeito de ajeitar a escola. In: GARCIA, Edson Gabriel (Org.). Biblioteca escolar: estrutura e funcionamento. Rio de Janeiro: Edições Loyola, 1989, p.51-61.
ALMEIDA, Rubens Queiroz de. O leitor navegador. In: SILVA, Ezequiel Theodoro da (Org.). A leitura nos oceanos da internet. São Paulo: Cortez, 2003a, p.89-106. AMARAL, Sérgio Ferreira do. As novas tecnologias e mudanças nos padrões de percepção da realidade. In: SILVA, Ezequiel Theodoro da (Org.). A leitura nos oceanos da internet. São Paulo: Cortez, 2003a, p.107-114.
AMARAL, Sérgio Ferreira do. GARBIN, Mônica Cristina. Construção de um ambiente educacional interativo na internet: a biblioteca escolar digital. Revista
Iberoamericana de Educación, [S.l], n. 45, abr. 2008. Disponível em: <http://www.rieoei.org/expe/2378Amaral.pdf>. Acesso em: 12 mar. 2008.
ARAÚJO, Patrícia Maria C. de. Um olhar docente sobre as tecnologias digitais na formação do pedagogo. Belo Horizonte, 2004. 161f. Dissertação (Mestrado em