Católica de
Brasília
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
COMO UMA ESCOLA INGRESSA NO SÉCULO XXI? ESTUDO DE
CASO SOBRE O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO E DA BIBLIOTECA
Autor: Luciano Almeida Ferreira
Orientador:
Prof. Dr. Candido Alberto da Costa Gomes
.LUCIANO ALMEIDA FERREIRA
COMO UMA ESCOLA INGRESSA NO SÉCULO XXI? ESTUDO DE CASO SOBRE O USO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E DA
BIBLIOTECA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Candido Alberto da Costa Gomes.
FERREIRA, Luciano Almeida. Como uma escola ingressa no século XXI? Estudo de caso sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação e da biblioteca. 97 folhas. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Católica de Brasília, Brasília, DF, 2009.
Este trabalho é um estudo de caso, de abordagem qualitativa e de caráter exploratório, sobre uma escola pública estadual de educação básica, em Palmas-TO, integrada a um projeto de inclusão digital. Pretendeu-se discutir a presença da biblioteca, seu papel e “lugar” pedagógico ocupado na escola e, por outro, as tecnologias da informação e comunicação (TIC) como elementos integrantes do espaço pesquisado. Delimitou-se para a realização desta pesquisa o seguinte problema: em que medida a presença, o papel desempenhado e o “lugar” ocupado pelabiblioteca e pelas TIC contribuem, no caso investigado, para o desenvolvimento do trabalho pedagógico e para os encaminhamentos relativos ao processo educativo como um todo? Para isso, efetuou-se análise documental, observação direta e entrevistas com os atores escolares. Constatou-se, dentre outros aspectos, uma escola segmentada que, frente ao fascínio do uso das TIC em sala de aula, secundariza a biblioteca, esvaziando-a de sua função e importância. Verificou-se também o uso simplificado das TIC, além da sua desintegração em face dos demais segmentos da escola. Quanto à biblioteca, não se integra adequadamente ao projeto pedagógico e se mantém isolada do planejamento, execução e avaliação do currículo. Concluiu-se que tal concepção segmentada obstaculiza a incorporação das TIC ao processo educativo e minimiza o papel relevante que a biblioteca deveria desempenhar. Além disso, prevalece nesta escola a conduta de “transferir” conteúdos aos alunos, em vez de se propiciar aos mesmos possibilidades para a própria produção ou construção do conhecimento. Com isso, o papel discente é mais de receptor de conhecimentos do que de sujeito da própria aprendizagem.
FERREIRA, Luciano Almeida. How a school gets into the XXI century? A situation research about the using of the information technologies and communication and from the library. 97 sheets. Dissertation (Mastering in Education). Universidade Católica de Brasília, Brasília, DF, 2009.
This paper is a situation research, of a qualitative approach and exploratory character, about a public statue school of basic education, in Palmas –TO, integrated into a digital inclusion project. Pretended to discus the presence of a library, your duty and the pedagogic “place” in the school and, in the other hand, the information technologies and communication (TIC) as components elements on the research space. Restricted to the realization of this research the following problem: In what measure the presence, the performance role, and the “place” of the library, and for the TIC ’s contribution, in the investigated case, for the development of the pedagogic work and conduct relatively to the educational process as all? For this, has done documental analysis, direct observations and interviews with the schools’ authors. Has been verified, in others aspects, a segmented school, in front of the fascinated using of TIC inside the classroom, inferiorazing the library, empting out of its functions and importance. It has been also verified the simplified use of TIC, besides its disintegration in front the other segments of the school. About the library, hasn’t been integrated suitable to the pedagogic project and its maintain isolated to the planning, execution and avaliation of the résumé. Concluded that that conception segmented gets hardy the implementation of the TIC to the educational process and minimize the relevant role that the library should perform. Besides that, stays in this school the conduct of “transfer” content to the students, instead of to give the to the same responsibilities for their own production or construction of the knowledge about the subject of the own knowledge.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 8
2 PROBLEMA ... 11
3 JUSTIFICATIVA ... 13
4 OBJETIVOS ... 17
5 REVISÃO DA LITERATURA ... 19
6 REFERENCIAL METODOLÓGICO ... 48
7 DESCRIÇÃO DA ESCOLA E DO CONTEXTO ... 50
8 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 54
8.1 A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES FRENTE AO USO DAS TIC E DO PAPEL EDUCATIVO DA BIBLIOTECA ... 54
8.2 A PERSPECTIVA DA RESPONSÁVEL PELA BIBLIOTECA ACERCA DO SEU PAPEL E DAS AÇÕES QUE REALIZA NA ESCOLA ... 68
8.3 A PERSPECTIVA DO PP COM RESPEITO ÀS TIC E A BIBLIOTECA ... 73
9 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ... 77
Referências ... 85
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho propõe-se a verificar e discutir a inserção da biblioteca e das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) no contexto de uma escola pública, de educação básica, em Palmas-TO. Uma vez que, segundo Silva, J. (2004), a sociedade atual está organizada em torno das tecnologias da informação e comunicação, logo, tal discussão é pertinente e relevante.
São fatores característicos da sociedade atual as alterações nas formas e métodos de trabalhar dos profissionais da informação, sendo que o bibliotecário é um dos que, devido às evoluções tecnológicas que impactaram as bibliotecas e os serviços de informação, tem sido muito exigido no traquejo da internet e demais tecnologias agregadas (GUEDES ; FARIAS, 2007; SILVA, J., 2004).
Desse modo, é inadmissível que, em pleno século XXI, o profissional que atua em uma biblioteca escolar não seja sequer capaz de classificar e catalogar o acervo, visto que se espera dele, ao menos, certa “literacia no uso da informação e da informática” (SILVA, J., 2004, p. 86). Contudo, lamentavelmente, numerosos profissionais que atuam nas bibliotecas brasileiras, muitos deles por desvio de função e fastio pedagógico, não possuem o preparo e os conhecimentos técnicos necessários para gerir uma biblioteca escolar.
É importante que se discuta o papel cada vez mais preponderante da biblioteca no processo educativo. Uma vez reconhecida a sua importância como elemento integrador indispensável à promoção da leitura e à consecução dos objetivos da escola (cf. IFLA/UNESCO, 1999).
Somado a isto, há ainda a necessidade de se repensar os mecanismos de aprendizagem da leitura e demais conteúdos escolares, conforme Silva, E. (2003a), ante a relevância da literacia digital, a exclusão social e cultural e as novas exigências do mercado de trabalho.
mínima dos novos serviços e aplicações das novas tecnologias digitais se torne acessível.
Neste contexto, a educação escolar merece aqui destaque, já que lhe cabe, desde muito, “o papel de efetivar, através da aprendizagem da leitura, a disseminação dos saberes produzidos pela sociedade” (SOUSA, 2005, p. 2).
Segundo Kuhlthau (2002), as escolas da sociedade da informação carecem de uma reestruturação em torno da aprendizagem, sendo a reflexão e o questionamento elementos cada vez mais necessários ao aprendizado. Contudo, as dificuldades quanto ao acesso e uso competente da informação, a deficiência em compreender e atribuir significado ao que se lê, a incapacidade em avaliar criticamente a informação obtida, dentre outros fatores, embotam o poder de reflexão e questionamento dos estudantes.
Isto porque a escola, conforme Sousa (2005), parece desconhecer as práticas de leitura que o aluno assimilou fora da sala de aula, ignorando, por vezes, a bagagem cultural por ele trazida. O leitor tem sido, inúmeras vezes, sufocado por questionários bestializados, resumos que nada acrescentam e que apenas ora minimizam grandes obras, ora maximizam autores medíocres, anulando, desse modo, o valor, a realidade e a potencialidade dos textos (ADOLFO, 2005).
Vê-se que, no que tange à leitura, é necessário, por exemplo, que os textos selecionados pelos professores possuam uma relação mais estreita com a vida, realidade e necessidades dos alunos. Desse modo, o ato de ler, conforme Silva, E. (2003b), propiciará, de modo efetivo, um avanço cognitivo do estudante-leitor, pois o perfil, o potencial, os interesses, as aspirações, os problemas, as dificuldades e os valores de quem lê, serão considerados na escolha dos textos a serem lidos.
Além disso, não se pode deixar de mencionar a leitura feita no meio digital, pois esta difere da realizada no meio impresso. O uso de links, a combinação de imagens, textos e sons, conforme Marcuschi (2002), aliados ao hibridismo entre escrita e oralidade (escrita oralizada), são algumas das peculiaridades do meio eletrônico que o distingue do suporte (meio) impresso.
Logo, todos estes aspectos e outros mais implicam uma formação docente que seja adequada à configuração social atual. Mudanças na mentalidade, nas propostas curriculares, nos enfoques pedagógicos, dentre outras devem ser consideradas na concepção dos cursos de formação de professores. Concomitantemente, docentes e gestores escolares em serviço devem ser permanentemente capacitados para o uso tanto das tecnologias “convencionais” (TV, vídeo etc.) quanto das inovações tecnológicas que surgem no cenário educacional. Esta capacitação “deve ser tanto de caráter técnico quanto pedagógico, e deve estar respaldada por assessorias e supervisões que permitam apoiar os docentes na difícil tarefa de transformar sua prática” (MARTÍNEZ, 2004, p. 105).
E o “professor- bibliotecário” (aquele que, desviado de sua função “original”, foi parar na biblioteca!) deve redescobrir a atividade que realiza, dando maior ênfase à dimensão educativa de suas práticas e adquirindo, sempre que forem necessários, conhecimentos técnicos para exercer suas funções (SILVA, E., 2005a). O ideal e esperado seria a contratação de bibliotecários escolares formados em biblioteconomia para atender à imensa demanda existente. Minimamente, porém, o que se espera são políticas públicas que garantam, conforme Silva, E. (2005b), a capacitação do pessoal que trabalha na biblioteca.
2 PROBLEMA
O foco desta pesquisa está na biblioteca, nos efeitos e reflexos das ações desenvolvidas na mesma e suas implicações no trabalho realizado em sala de aula e noutros espaços escolares.
Delimitou-se para a realização desta pesquisa o seguinte problema: em que medida a presença da biblioteca e das TIC contribuem, no âmbito de uma escola estadual de educação básica no município de Palmas-TO, para o desenvolvimento do trabalho pedagógico e para os encaminhamentos relativos ao processo educativo como um todo?
Espera-se que o problema formulado acima tenha, conforme Gomides (2002), dimensionado satisfatoriamente a pesquisa, traduzindo-a em um universo devidamente delimitado e caracterizado. A questão levantada foi o vetor escolhido para conduzir esta pesquisa, que pretende, de algum modo, ampliar as discussões acerca do tema.
Sob o guarda-chuva da problemática levantada, há questões a indagar;
o A biblioteca e as TIC estão inseridas, de modo efetivo e eficiente, no
processo educativo ou restringem-se a serem apenas apêndices do currículo escolar?
o Em relação à biblioteca e às TIC, há uma infra-estrutura mínima,
suporte técnico-especializado e apoio pedagógico para que os encaminhamentos em relação ao ensino e à aprendizagem sejam efetivos?
o O acesso às TIC é acompanhado por experiências e competências que
possibilitem o domínio necessário das práticas de leitura e letramento contínuo no meio digital?
o Os espaços (sala de aula e biblioteca) e recursos (físicos, materiais,
didáticos e tecnológicos) de aprendizagem se inter-relacionam, se completam e se interpenetram de modo pedagogicamente efetivo, real e positivo?
o Os atores escolares (professores, pedagogo e responsável pela
responsabilidade de formar estudantes leitores, competentes informacionalmente?
o O Projeto Pedagógico dispõe sobre o papel social da escola e a
educação que quer promover, levando em consideração às constantes inovações tecnológicas e científicas, preocupando-se, dentre outros aspectos, em incluir o uso pertinente de tecnologias para melhorar e potencializar o ensino e a aprendizagem?
3 JUSTIFICATIVA
A relevância deste estudo assenta-se na possibilidade de, em linhas gerais, delinear em que medida a participação da biblioteca e das TIC contribuem, no âmbito escolar, para o desenvolvimento do trabalho pedagógico e para os encaminhamentos relativos ao processo educativo como um todo.
Tendo em vista que, no cenário global atual, a leitura seja do texto impresso, seja do eletrônico, tem sido, conforme Sousa (2005), uma ferramenta reconhecidamente determinante na aquisição de um número cada vez maior de novas informações e que, desde muito, coube à escola ser o espaço para a construção dessa prática, parece ser coerente, portanto, principiar as discussões a partir daí.
Sabe-se que, em face dos conhecidos problemas sócio-econômicos brasileiros e das inúmeras implicações em fazer parte de um mundo globalizado, a escola pública brasileira não cumpre satisfatoriamente seu “papel de mola propulsora na construção de sujeitos leitores” (SOUSA, 2005, p. 2). Salvo em raríssimas exceções, a escola não tem conseguido, minimamente, possibilitar aos estudantes o domínio de competências capazes de propiciar práticas de leitura e letramento contínuo (SILVA, E., 2003a).
O que dizer, então, sobre o uso do computador, da internet e das novas tecnologias a ela inerentes? Em um país onde escolas rurais e algumas também urbanas sofrem ora com a ineficiência, ora com a inexistência de energia elétrica e abastecimento de água (SILVA, E., 2003a), como conceber, frente a este contexto, a inclusão digital? Como propor a universalização do acesso às informações disponibilizadas pelas redes www.com, quando há mais de 16 milhões de analfabetos no país? Este número aumenta, se considerados os analfabetos “funcionais” (pessoas com menos de quatro séries concluídas), para 33 milhões (IBGE, 2005 )!
profissionais formados em biblioteconomia atuando diretamente e cotidianamente nas bibliotecas das escolas dos municípios do país (VIANNA et al., 1999; SILVA, E., 2003a; CAMPELLO, 2003).
Este é o caso das bibliotecas escolares dos municípios mais industrializados de Pernambuco. Em um universo de 114 bibliotecas escolares foram encontrados tão somente 03 (três) bibliotecários com formação e 07(sete) das bibliotecas investigadas eram apenas modestas salas de leitura (MACIEL; AQUINO, 2001). Em linhas gerais, a literatura que trata das bibliotecas escolares brasileiras as apresenta como, excetuando alguns casos, muito pobres, relativamente inoperantes, lamentavelmente precárias, ultrapassadas e mal administradas (MARTUCCI, 1999; SALES, 2004; VIANNA et al.,1999; CAMPELLO, 2005; FURTADO, 2004; dentre outros).
Os dados do Saeb, ano de 2003, revelam que, segundo Pacheco e Araújo (2004), quando a biblioteca escolar existe e é efetivamente utilizada, obtêm-se resultados melhores e mais significativos quanto à leitura e à sua aprendizagem. Entretanto, mesmo quando utilizadas, as bibliotecas escolares espalhadas pelo Brasil afora, ainda estão longe de serem um espaço fecundo de criação e compartilhamento de experiências, local em que a cultura não é tão somente consumida, mas também produzida; local onde são formados leitores que, além de entenderem o que leem, possuem criticidade (CARVALHO, 2002; SOUZA, 2002).
É notório o impacto que os avanços tecnológicos têm exercido sobre a vida de indivíduos (escolarizados ou não) e de instituições de qualquer natureza, mas quando o assunto é escola onde estarão as tecnologias? Fazem-se presentes nas bibliotecas escolares? Quando, em alguns casos, a resposta for afirmativa, a pergunta, então, passa a ser: a utilização da tecnologia é passiva ou ativa? Ou ainda: há computadores e existe a utilização de serviços de internet orientados para o ambiente da biblioteca? Livros digitais são criados e utilizados conjuntamente por estudantes, professores e bibliotecários com fins didáticos?
Vieira (2007, p. 45), contudo, descreve um quadro geral nada animador:
Além da falta de infra-estrutura, de recursos financeiros e pessoal especializado, há ainda o distanciamento, apontado por Campello (2003), da biblioteca em relação aos demais segmentos da escola, o que caracteriza a desarticulação no trabalho e planejamento realizados. Um estudo, realizado em instituições de ensino regular na capital do Tocantins, denuncia o caráter decorativo que a biblioteca possui no que tange ao planejamento pedagógico e ao currículo escolar (FERREIRA, 2006a). Somado a isto há a constatação feita por Martucci (1999) de que a biblioteca não é um espaço integrado ao projeto pedagógico.
Não é demais ressaltar que a IFLA (Federação Internacional das Associações e Instituições Bibliotecárias), em um manifesto aprovado pela IFLA/UNESCO (1999), entende que a biblioteca escolar, como parte integrante do processo educativo, deve contribuir na consecução dos objetivos educacionais definidos no projeto pedagógico e no currículo da escola.Para que tal aconteça, é mister que o projeto da escola preveja a integração da biblioteca e das TIC ao currículo, dentre outros fatores. Entende-se que o projeto deve, dentre outros aspectos, conceber estratégias para a introdução (quando este for o caso) e o uso das TIC no âmbito escolar, incluindo, obviamente, sua presença necessária na biblioteca.
Também é preciso relembrar que a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) prevê que, com a participação de todos os envolvidos no processo educativo, o projeto pedagógico a ser construído deverá considerar as peculiaridades e necessidades do contexto escolar. Portanto, não é, de modo algum, recomendável, pensar a inserção e o uso das TIC sem levar em consideração o referido contexto, com suas limitações e também possibilidades. Ou seja, o desafio está em, coletivamente, traçar objetivos e ações no sentido de superar os conhecidos entraves financeiros, infra-estruturais e humanos, dentre outros, que interferem na automatização das bibliotecas e no emprego das TIC na escola.
É óbvio que tal preparação deve começar pela constância nos processos de capacitação docente (RIBEIRO et.al., 2007). É preciso que grande parte do professorado seja auxiliada na superação do “mal-estar docente” frente às diversas tecnologias disponíveis na atualidade (SILVA, E., 2003a). A fim de que este docente possa, de fato, ajudar seu aluno a realizar a difícil tarefa de transformar informações em conhecimento. Parte-se, porém, do pressuposto que o educador (e aqui se inclui também o bibliotecário ou o responsável pela biblioteca) necessita, primeiramente, possuir (ou se for o caso desenvolver) tal competência na recepção e manejo das informações, para que, por consequência, possa ensinar aos seus alunos.
Logo, é igualmente necessário re-conceber a formação de estudantes-leitores, a começar pelo rompimento da perspectiva passivo/leitora baseada na decodificação de códigos e na interpretação ora literal, ora superficial do texto lido (PROLE, 2005). Surge, portanto, o conceito de literacia, cujo campo de investigação é recente, porém sinaliza para uma reconceitualização das capacidades de ler e escrever (ERNESTO, 2005). Pode-se, desse modo, definir literacia como algo que transcende o saber ler e escrever, sendo assim a habilidade de usar, processar ou utilizar a informação escrita (ERNESTO, 2005).
4 OBJETIVOS
Este trabalho pretende discutir a presença da biblioteca escolar, seu papel e “lugar” pedagógico ocupado na escola, bem como o uso ou manejo do computador e das “ferramentas” que lhe são inerentes, tendo em vista que estas tecnologias são elementos integrantes do espaço a ser pesquisado, no contexto de uma escola estadual de educação básica, do município de Palmas-TO.
Esta pesquisa tem por objetivo verificar o alcance ou a proporção em que: • A existência de uma biblioteca escolar, minimamente estruturada cujas
funções são adequadamente exercidas, pode contribuir no apoio pedagógico, no desenvolvimento da competência para ler e escrever, no apoio pedagógico, no ensino e na aprendizagem.
• Estabelecem-se relações entre a biblioteca, as TIC e as salas de aula.
Espera-se, portanto, tendo sido definidos os objetivos gerais, garantir, conforme Larocca et al. (2005), a explicitação de uma linha de coerência interna para a qual irão convergir as ideias a serem desenvolvidas. Sendo assim, de modo mais específico, este trabalho tem em vista:
Analisar a estrutura, a organização e o funcionamento da biblioteca escolar, tendo em vista a sua inserção no projeto pedagógico, no currículo e, sobretudo, na vida escolar de estudantes, professores e outros envolvidos no processo educativo.
Identificar o “lugar” ocupado pela biblioteca e pelas TIC no contexto escolar e o apoio das mesmas às ações pedagógicas.
Averiguar se o projeto pedagógico, ao dispor sobre o papel social da escola e a educação que quer promover, leva em consideração a função pedagógica da biblioteca e as constantes inovações tecnológicas e científicas, preocupando-se, dentre outros aspectos, em identificar o uso de tecnologias que sejam pertinentes para melhorar e potencializar o ensino e a aprendizagem.
em vista a formação inicial destes professores e as iniciativas do Poder Público a este respeito.
Os objetivos específicos supracitados possuem, conforme Lakatos e Marconi (2001), uma função intermediária e instrumental, possibilitando tanto atingir o objetivo geral quanto aplicá-lo a situações específicas ou particulares.
5 REVISÃO DA LITERATURA
Frente ao processo de globalização acelerada e às mudanças estruturais e superestruturais que têm ocorrido no mundo todo em decorrência dos aparatos tecnológicos relacionados à informação e à comunicação, não há como ignorar que a velha e conhecida escola já não é a mesma de outrora.
E as necessidades de aprendizagem dos estudantes também já não são as mesmas, pois a própria sociedade é outra, devido ao dinamismo e velocidade das informações, ao acesso e à disponibilidade de mecanismos de comunicação e produção de conhecimentos aplicados.
O “aprendizado tecnológico” tornou-se um imperativo devido à realidade social organizada em torno da informação e da comunicação (SILVA, J., 2004). E isto, pensado a partir da educação, significa que os meios e os fins educacionais precisam ser ressignificados, pois os indivíduos a serem formados terão que estar preparados para este novo cenário que se desenha perante todos.
Conforme Guedes e Farias (2007), vive-se hoje numa sociedade em que diariamente surgem novas formas e suportes de comunicação, diferentes meios eletrônicos, outras formas de compra e venda, novos meios de negociação e assim por diante. É neste contexto que a educação escolar pública deve ser concebida, visto que não pode permanecer no limbo tecnológico, vivendo na contramão de uma era aclamada por muitos como sendo a da informação.
Somado a isto, é notório que têm se dado mudanças nas inter-relações entre indivíduos e instituições em razão da distribuição e do acesso ao conhecimento por meio das tecnologias de informação e comunicação (SILVA, J., 2004). A escola, portanto, pode vir a desempenhar um importante papel: o de contribuir significantemente para equalizar as desigualdades existentes quanto à presença e uso das tecnologias na vida social dos indivíduos.
indivíduos, de modo devido, para compreenderem e manejarem todas as linguagens usadas para dinamizar e fazer circular a cultura.
Tedesco (2004, p.11) corrobora o que foi escrito acima ao afirmar que “a incorporação das novas tecnologias à educação deveria ser considerada como parte de uma estratégia global de política educativa”. É imprescindível que políticas públicas paliativas, de eficácia momentânea e incompleta, deem lugar a propostas e ações que façam mais do que atenuar os problemas existentes.
Há relatos de experiências na Tailândia, no Quênia e em outros países sobre meios alternativos encontrados na tentativa de democratizar o acesso aos bens culturais mediante bibliotecas e telecentros móveis. Ônibus-bibliotecas e suas versões em tração animal (burros e camelos, por exemplo), triciclos, bicicletas e diferentes tipos de embarcações servindo ao mesmo propósito: atender a comunidades desfavorecidas, tipicamente rurais, em lugares de difícil acesso, proporcionando o contato com livros diversos e com a internet; esta, por sua vez, propiciada por equipamentos de computação, baterias ou painéis solares e conexões de satélite (MENOU; MCHOMBU, 2004).
Outro exemplo consiste numa pesquisa de intervenção realizada no ano de 2005, por representantes da UNESCO no Brasil, em parceria com o MEC e Secretarias de Educação dos Estados da Bahia e do Piauí. O referido estudo levantou dados cujos indicadores evidenciaram a resistência e o despreparo docente em relação aos recursos tecnológicos disponíveis na escola (RIBEIRO et.al., 2007). Fica comprovada a necessidade docente de “desarmar-se” com respeito às novas tecnologias e preparar-se apropriadamente para o uso das mesmas. Além disso, o professor deve refletir sobre o emprego e o tratamento que dá à informação veiculada por estas tecnologias, visto que tal capacidade convém ser também desenvolvida em seus alunos.
Entende-se que, por exemplo, as “conversas” mediadas pelo computador (ICQ, MSN messenger, Google Talk, chats, fóruns de discussão, dentre outros meios) podem muito bem ser utilizadas na referida partilha ou troca de vivências e informações, desde que orientadas de modo apropriado pelo professor. É notoriamente possível, levando em consideração as alternativas e recursos disponíveis, conceber aulas (seja no laboratório de informática ou em uma atividade extra-classe realizada on line) em que os estudantes possam, por exemplo, interagir à distância com autores de livros didáticos ou de literatura adotados pelo professor. Ou ainda, quem sabe, intercambiar informações referentes ao conteúdo estudado com outros estudantes de escolas situadas em diferentes regiões do país.
Vale lembrar que, conforme Lopes (2002), a sociedade tem se organizado em torno dessas “máquinas eletrônicas” de comunicação e informação. A própria TV (cujo sistema entrou na era digital com o Decreto nº. 5.820/06) se ressignificará e futuramente deixará de ser um entretenimento audiovisual passivo para ser interativo. Se “TV e computador tendem a fundir-se em um só meio” (AMARAL, 2003, p.111) e o aparato informacional a desenvolver-se mais e mais, então, como fica a escola, frente a todos estes aligeirados progressos técnicos e tecnológicos?
A este respeito, Brunner (2004) afirma com perplexidade que o discurso educativo durante muito tempo desenvolveu-se com relativa independência do fato técnico e da tecnologia enquanto instrumento. Há, muito provavelmente, um sem número de explicações para este fato, contudo, conforme Amaral e Garbin (2008), as TIC não foram desenvolvidas para a educação, mas se desenvolveram de modo célere e avassalador, invadindo o espaço escolar.
Em face, portanto, dos referidos apelos “sedutores” das TIC, um sentimento de obrigação imediata já se faz sentir pela escola Brasil afora e por todos os seus atores quanto à necessidade de se modificarem e se adaptarem para não permanecerem em um verdadeiro limbo quanto às evoluções tecnológicas.
Entretanto, esbarra-se na magnitude dos desafios encontrados em todos os cantos e rincões deste imenso país. As diversas situações geográficas, culturais e sócio-econômicas, reunidas à falta de vontade política, tornam a luta pela implantação das novas tecnologias na escola brasileira algo no mínimo singular. O que recomendar? O que pode ser proposto diante de tal cenário? Qualquer reflexão e debate neste sentido devem levar em consideração “os problemas decorrentes das dificuldades de acesso à internet pela maioria da população. “Primeiro (sic) pela questão econômica, (sic) e segundo porque sua utilização não exclui necessidade de alfabetização” (AMARAL, 2003, p.109). É importante lembrar que há mais de 16 milhões de analfabetos no país. Sendo que este número aumenta, se considerados os “funcionais” (pessoas com menos de quatro séries concluídas), para 33 milhões (IBGE, 2005)!
Vê-se, desse modo, a necessidade cada vez mais premente de aproximar a escola das TIC, contudo, não de qualquer modo ou desordenadamente, mas buscando estratégias de implementação destas tecnologias que produzam realmente um efeito satisfatório em relação ao ensino e ao aprendizado. Há alternativas, aqui já apresentadas, como bibliotecas e telecentros móveis, visando à democratização do acesso à informação.
Mas existem também outras possibilidades alentadoras no que tange a equipar escolas pertencentes a comunidades carentes e que ainda não dispõem, por exemplo, de computadores e acesso à internet. Segundo Almeida (2003), os sistemas operacionais livres e abertos (free software), como GNU/Linux não demandam equipamentos de última geração, mas podem ser utilizados mesmo em computadores mais obsoletos, o que implicaria em custos mais baixos, sem perda significativa das funcionalidades existentes nos “sistemas proprietários” (pagos).
de computadores até mesmo por pessoas sem nenhuma formação técnica. O que se pretende, com estas iniciativas é, portanto, tentar reduzir a crescente exclusão dos que, por razões socioeconômicas, não têm acesso ao computador e à internet.
Ainda assim, o desafio a ser vencido é grande, pois há no Brasil apenas 22,9 milhões de usuários residenciais de internet, o que significa apenas 26,9% de toda a população do país, sendo que 35 milhões de brasileiros possuem internet, porém não necessariamente navegam (DIMENSTEIN, 2003). É necessário um esforço conjunto de todos (autoridades políticas e sociedade civil) para “alfabetizar” adultos e crianças no que tange ao uso das novas tecnologias, visto que, segundo Amaral (2003), nem todas as crianças nascem cercadas pelo ambiente multimídia e, assim, a grande maioria não está sendo educada digitalmente, nem tem condições para tal.
Em 2003, a ITU (International Telecommunication Union), ligada às Nações Unidas, atribuiu ao Brasil 0,5 pontos no DAI (Índice de Acesso Digital), que vai de zero a um ponto, deixando o Brasil no vexatório 65º lugar no ranking da inclusão digital (BAIMA, 2003). Segundo a ITU apenas 8,2% da população brasileira têm acesso a internet e outras tecnologias da informação. Este levantamento considera cinco requisitos para computar o DAI: infra-estrutura, preço (custo), alfabetização (nível de instrução), qualidade e número de usuários (DIMENSTEIN, 2003). O Brasil não consta nem ao menos entre os dez melhores índices das Américas, ficando atrás do Canadá e Estados Unidos (0,78 pontos), do Chile (0,58 pontos e o melhor colocado na América Latina), do Uruguai e República Dominicana (0,54) e do México, que apesar de ter obtido a mesma pontuação, se destacou em outros critérios em detrimento do Brasil (BAIMA, 2003).
Contudo, mesmo o material impresso (livros, revistas, jornais, periódicos etc.) carece de ser mais acessível e disponível às bibliotecas escolares brasileiras. Além disso, conforme Martucci (1999), o modelo de biblioteca escolar no país é predominantemente depositário, ou seja, as bibliotecas são espaços em que os livros e demais materiais impressos ficam armazenados de maneira absolutamente periférica à ação pedagógica.
de provisão de recursos educativos a todos os educandos” (DECLARAÇÃO, 1990, p. 29, grifo nosso). Este “elo” ora inexiste, ora é precário e ineficiente. Em algumas escolas, segundo Vieira (2007), as bibliotecas não passam de depósitos de livros e noutras há livros, computadores e equipamentos multimídia encaixotados em algum canto por falta de apoio técnico especializado (bibliotecários e técnicos em informática).
O papel da biblioteca e das práticas educativas que nela devem ocorrer devem estar inseridas no projeto pedagógico da escola e no planejamento de cada ano letivo. A prática intuitiva e espontânea, em relação às atividades que ocorrem no ambiente da escola e da biblioteca, não pode ser recorrente, porém esporádica e episódica. Conforme Martucci (1999, p.32):
De fato, hoje, são poucas as bibliotecas escolares das unidades públicas de ensino que podem ser caracterizadas como um centro de informação educativa: um espaço de conhecimento, de informação, de lazer e de convivência integrado ao projeto pedagógico da escola.
O projeto pedagógico, conforme disposto na LDBEN, ao ser construído, deve considerar as peculiaridades e necessidades do contexto escolar, sendo inconcebível, por exemplo, pensar a inserção e o uso das TIC sem levar em conta o referido contexto, com suas limitações e também possibilidades. Ou seja, o desafio está em, coletivamente, traçar objetivos e ações no sentido de superar os conhecidos entraves financeiros, infra-estruturais e humanos, dentre outros, que interferem na automatização das bibliotecas e no emprego das TIC na escola.
Pimenta et al. (1999) salientam o eminente caráter pedagógico da biblioteca escolar e reforçam a idéia que esta deve, indubitavelmente, fazer parte do projeto da escola, o que implica, por exemplo, na participação do bibliotecário nas reuniões pedagógicas, tendo em vista a complementaridade no desenvolvimento das atividades pela biblioteca e demais setores da escola.
Tal proposta nada mais é que “reconhecer as bibliotecas como inestimáveis fontes de informação” (DECLARAÇÃO, 1999, p.30), concebendo-as como parte integrante do processo educativo, que contribui para a consecução dos objetivos educacionais definidos no projeto pedagógico e no currículo escolar.
Está comprovado que bibliotecários e professores, ao trabalharem em conjunto, influenciam o desempenho dos estudantes para o alcance de maior nível de literacia na leitura e escrita, aprendizagem, resolução de problemas, uso da informação e das tecnologias de comunicação e informação.
O distanciamento e a desarticulação entre biblioteca, corpo docente e demais setores da escola, devem ser renhidamente combatidos, pois comprometem o processo educativo, desintegrando qualquer proposta pedagógica que queira garantir o uso bem sucedido da biblioteca e das novas tecnologias da informação em prol da aprendizagem. Em uma pesquisa exploratória realizada em instituições públicas de ensino regular de educação básica na capital do Tocantins, constatou-se:
[...] A falta de integração entre o que o bibliotecário planeja e realiza com o que o professor faz em sala de aula; a não participação do bibliotecário nas reuniões pedagógicas e nas decisões tomadas em relação ao currículo e às atividades escolares; e a resistência dos professores ao apoio ora do pedagogo, ora do bibliotecário (FERREIRA, 2006b, p.12).
O exemplo acima é mais um, dentre vários outros em todo o território nacional, e contraria o Manifesto IFLA/UNESCO (1999), que propõe o trabalho conjunto do bibliotecário (ou “professor-bibliotecário”) com alunos, professores e comunidade escolar, tendo em vista alcançar os objetivos educacionais traçados pela escola, pois só coletivamente é possível contribuir com maior efetividade para a aprendizagem dos estudantes. Fragoso (2002) afirma a este respeito que a biblioteca deve trabalhar com os educadores, não apenas para eles ou deles isolados.
Pode-se afirmar, ainda sobre a biblioteca, que, apesar dos poucos e esparsos livros, soma-se a isto um sistema rígido de circulação do material de leitura e pesquisa que, conforme o Manifesto/IFLA da UNESCO (1999), compromete o aprendizado do estudante na prática de avaliar e empregar a informação, que é multiforme e possui suportes ou meios diversos.
A este respeito é importante pontuar também que, partindo da premissa de que “professores-bibliotecários” (lotados nas bibliotecas escolares pelo Brasil afora) são educadores e em potencial agentes sociais de mudança, é imprescindível que estes, além da competência técnica, sejam mais humanos com as pessoas, estando cientes de que mais importantes que os livros são as pessoas. Restringir de modo demasiadamente rigoroso e severo o acesso ao acervo interfere na formação do leitor-usuário da biblioteca.
Conforme Fragoso (2005), mesmo as escolas que podem contar com algum aparato tecnológico insistem em não investir na formação dos que atuam na biblioteca, antes improvisam legítimos “guardiões” do comumente precário material bibliográfico. Isto é lamentável, pois ainda que o acervo seja atualizado e o espaço físico da biblioteca seja bem estruturado, nada disso é um fim em si mesmo, nem opera por si só mudanças em relação aos aspectos pedagógicos.
Na maior parte dos municípios brasileiros não há profissionais formados em biblioteconomia atuando diretamente na escola. Mesmo em capitais como a do Ceará, são professores que administram as bibliotecas, onde os acervos são inapropriadamente registrados e os espaços físicos se apresentam, em grande parte, inadequados (BEZERRA, 2004). Noutro estudo, nos municípios mais industrializados de Pernambuco, foram encontrados tão somente três bibliotecários em um universo de 114 bibliotecas escolares (MACIEL; AQUINO, 2001).
Tais habilidades, segundo Hatschbach (2002), devem conferir a estes educadores a competência no que tange ao acesso, uso e trato da informação. E o conceito que abarca tais habilidades é o da competência informacional. Embora seja um conceito polissêmico e inacabado, além de desconhecido pela grande maioria dos que atuam na educação, tal competência tem sido buscada, não obstante a denominação que se dê a ela.
Conforme Campello (2003), o referido conceito é mais comumente encontrado na literatura de biblioteconomia e ciências da informação. Os enfoques vão da literacia digital aos processos cognitivos relacionados com a informação propriamente dita (BELLUZZO, 2005; DUDZIAK, 2002). Mas é fato que todos concordam que esta competência necessita ser incorporada à prática educativa tanto do professor que atua em sala de aula quanto do “professor-bibliotecário”, para, então, ser ensinada aos educandos.
Para, em suma, entender do que trata esta competência é preciso atentar para o que se escreve acerca do tema:
[...] O aluno que tem competência informacional acessa a informação de forma eficiente e efetiva [...] Avalia a informação de forma crítica e competente [...] Usa a informação com precisão e com criatividade [...] O aluno que tem capacidade de aprender com independência possui competência informacional e busca informações relacionadas com os seus interesses pessoais com competência [...] Aprecia literatura e outras formas criativas de expressão da informação [...] Se esforça para obter excelência na busca de informação e de geração de conhecimento [...] Reconhece a importância da informação para a sociedade democrática [...] Pratica o comportamento ético em relação à informação [...] Participa efetivamente de grupos, a fim de buscar e gerar informação (CAMPELLO, 2003, p. 32).
Vê-se que, ainda que relativamente, esta competência é identificável tanto em alguns educandos quanto em educadores, contudo, conforme Takahashi (2000) é necessário investir mais e com maior amplitude no desenvolvimento desta competência, pois permitirá àquele que a dominar a capacidade de lidar positivamente com a informação e com as novas tecnologias.
conjunto de habilidades relacionadas à informação, à comunicação, ao pensamento crítico, aos processos de criação, solução de problemas e tomadas de decisão, sendo a literacia em novas tecnologias apenas um dos elementos desta competência (BENAVENTE, 1996; DUDZIAK, 2002; CAMPELLO, 2003; ERNESTO, 2005).
Ferreira (2006b) em um estudo de caso, de caráter exploratório, em instituições públicas de ensino fundamental e médio de Palmas-TO, constatou, em linhas gerais, significativo déficit em relação às habilidades que estudantes e professores deveriam possuir no que tange ao acesso, uso e trato competente da informação, o que evidencia, dentre outros fatores, a precariedade e a fragilidade da formação do professor no Brasil (TESSARO; GUZZO, 2004).
É importante reforçar que, mesmo quando os professores têm acesso às TIC no contexto escolar, existe ainda uma evidente resistência e despreparo pedagógico, marcado às vezes pela confusão frente ao número variado de recursos tecnológicos ou, em alguns casos mais graves, pelo fenômeno da “tecnofobia” (RIBEIRO et al., 2007; SILVA, E., 2003a).
Além da tecnofobia (pavor e aversão a qualquer tecnologia elétrica e eletrônica), também o “bibliotecário” que, comumente, no cenário escolar público brasileiro, trata-se de um professor responsável pela biblioteca, é, por vezes, resistente às inovações. O esperado é que o trabalho deste “professor-bibliotecário” possa vir a transcender o trato da informação para além do ato de catalogar e classificar o acervo.
Portanto, é importante ressaltar que, conforme Silva, E. (2005a), a linguagem é a base, o sustentáculo para o pensamento e por isso carece de ser apreendida e aprendida para além do ato de decifrar signos e códigos linguísticos. Lembrando que uma das características marcantes da linguagem na internet, segundo Fidalgo (2003), trata-se da convergência de texto, som e vídeo, somada à maleabilidade e não-linearidade das informações, o que requer de quem lê solidez e fluidez no que tange à língua. Logo, “a condição básica para ensinar o aluno a ler diz respeito à capacidade de leitura do próprio professor” (SILVA, E., 2005a, p.109).
Sendo assim, o estudante leitor (do texto impresso e do eletrônico) também não deve ser simplesmente “adestrado” para um uso acrítico das novas tecnologias, porém formado para a leitura e o trato da informação (SILVA, E., 2003a). Desse modo, este estudante será capaz de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos que lhe permitirá solucionar, de modo pertinente e eficaz, uma série de situações dentro e fora do ambiente escolar (GENTILE; BENCINE, 2000).
Por outro lado, educar informacionalmente é igualmente mais do que treinar professores e “professores-bibliotecários” para o uso das novas tecnologias, é adquirir, conforme Takahashi (2000), habilidades específicas que lhes permitam o uso criativo e eficiente das novas mídias e ferramentas, seja de modo rotineiro e simples, seja aplicando-as com maior sofisticação.
Não é difícil inferir, então, que o estudante do ensino público fundamental e médio, apresentará com maior recorrência a competência informacional supracitada, caso a mesma se verifique presente e operante nos educadores envolvidos no seu aprendizado e desenvolvimento. Discutir, portanto, a formação pedagógica inicial e contínua do docente pode parecer uma “fala” redundante, contudo, é necessária e premente.
específicos contextos escolares e do potencial que estes recursos podem oferecer às ações pedagógicas.
Tal “formação continuada”, apontada como “alternativa metodológica”, não deve denotar o esvaziamento da formação do professor, mas propor a superação da “velha dicotomização”: formação continuada versus inicial (BARRETO, 2003; BARRETO et al 2006)
Há estudos sobre a realidade escolar em outras partes do mundo, indicando que as tecnologias de informação e comunicação não são empregadas efetivamente, mesmo em escolas do setor privado (RIBEIRO et al, 2007). No Chile, por exemplo, o “uso efetivo” é baixo entre alunos, não excluindo o professorado, que também não usa adequadamente os recursos de que dispõe (BRUNNER, 2004). O uso muitas vezes não supera o simples e o corriqueiro (emprego do editor de texto do computador na digitação de trabalhos e a pesquisa -“cópia” mal feita mediante os mecanismos de busca na internet).
Vê-se pelo exemplo acima que, conforme Martinez (2004), caso não haja minimamente o domínio pelos professores de conhecimentos técnicos e pedagógicos relativos ao uso das TIC, o proveito dos programas de formação continuada será reduzido e não significará uma efetiva atualização e aperfeiçoamento de habilidades. Daí a constatação de que “formar professores constitui um processo que envolve uma permanente reflexão sobre a natureza, o âmbito, os objetivos e as lógicas inerentes à sua concepção e operacionalização” (FLORES, 2000, p. 149).
E, para que os professores, uma vez em sala de aula, possam tomar decisões em relação ao currículo escolar (sobre o que é ensinado e como é ensinado), é necessário não apenas o domínio de sua disciplina, mas outros saberes e conhecimentos como o domínio dos conteúdos “digitais” e a destreza na utilização do computador, da internet e suas ferramentas.
atuais no que diz respeito à utilização das TIC na prática pedagógica (MARTÍNEZ, 2004). Contudo, enquanto isto não ocorre efetivamente, não se pode ignorar os que já se encontram em sala de aula e que carecem de “capacitações” no que tange ao uso dos recursos tecnológicos disponíveis na escola.
Tais iniciativas não podem, com já foi dito aqui, se restringir a alguns diminutos momentos, contudo, ao acontecerem, devem ter como objetivo primordial garantir certa cultura informática para os docentes. É importante salientar, por outro lado, a substancial necessidade de formar quem forma os professores. Martínez (2004) afirma a este respeito que estrategicamente é preciso integrar as TIC à prática educativa dos professores formadores de docentes.
Não será demais afirmar, portanto, que o governo brasileiro tem por dever garantir ao professor do ensino público salários e condições de trabalho condignas que lhe propiciem tempo e energia física (redução da sobrecarga de aulas semanais e o aumento das horas dedicadas à auto-formação profissional) e poder aquisitivo para a obtenção de materiais e equipamentos de apoio pedagógico (livros, computador, scanner, impressora, provedor de internet etc.). Conforme Silva, E. (2003b, p.12): “não há como falar em qualidade do ensino sem que ao professor sejam fornecidas as condições objetivas para a realização do seu trabalho”.
Entretanto, o próprio professor, não obstante o baixo poder aquisitivo, a falta de tempo para atualizar-se via leituras e estudo, a desintegração curricular, a velocidade com que surgem inovações tecnológicas, dentre outros fatores, necessita deixar sua “zona de conforto” e todo o conveniente comodismo para buscar investir continuamente em sua própria formação (SILVA, E., 2005b).
Contudo, tais considerações não eliminam a necessidade de uma aspiração maior por parte dos governantes do país em relação ao desenvolvimento do potencial dos recursos humanos e digitais a serviço da educação. Muito mais pode ser feito, não apenas em termos de currículo e de implemento de mudanças na concepção e natureza dos cursos que formam professores, mas também de ações concretas nas escolas dos sistemas de ensino.
O exemplo costarriquenho merece ser destacado, pois o governo da Costa Rica e a Fundação Omar Dengo implantaram um programa de informática educativa, voltado para a educação fundamental pública, que obteve resultados significativos na melhora da qualidade e equidade de oportunidades educativas para os estudantes e professores costarriquenhos.
Foram introduzidos, em grande escala, um número substancial de computadores e novos ambientes de aprendizagem para o uso das novas tecnologias nas escolas de Costa Rica, mas isto se deu paulatinamente e houve suportes institucionais (governo, ONG´s e comunidades) e operacional (capacitação, acompanhamento, intercâmbio e manutenção técnica) para que êxitos fossem obtidos (ZÚÑIGA, 2004).
Vale a pena também o registro da experiência chilena que possibilitou uma sala de computação com acesso à internet para cerca de 90% dos estudantes chilenos do ensino público, além de mais da metade dos professores do país capacitados para o aproveitamento educativo das novas tecnologias (JARA, 2004). Importa ressaltar que isto só se deu porque houve “amplo consenso social e político sobre o fato que a educação está no centro da estratégia do desenvolvimento do país” (JARA, 2004, p.196).
além disso, novas atitudes e práticas educativas surgiram a partir desta iniciativa (ZÚÑIGA, 2004).
No Brasil há algumas iniciativas no que tange ao esforço do Poder Público em promover a inclusão digital e potencializar o uso pedagógico do computador na escola. Logo, merece destaque o programa UCA (Um Computador por Aluno) que teve início no ano de 2007 e cuja proposta prevê a distribuição de computadores portáteis (laptops) para professores e alunos de educação básica, em escolas públicas Brasil afora.
O programa teve seu início, conforme a Seed/MEC (2007), a partir da implantação de um projeto-piloto em cinco escolas de quatro Estados (Rio Grande do Sul, Distrito Federal, Tocantins, Rio de Janeiro e São Paulo). Entretanto, segundo Silva, C. e Carvalho (2007), em linhas gerais, as ações do governo brasileiro visando promover a inclusão digital giram em torno da disponibilização de computadores em escolas públicas e do uso de softwares livres.
Logo, o governo brasileiro parece não se preocupar em encorajar pesquisas que possibilitem, por exemplo, o desenvolvimento de interfaces (entre o usuário e o sistema operacional escolhido) que facilitem a aprendizagem de quem ainda não está integrado ao mundo digital (SILVA, C.; CARVALHO, 2007). Espera-se do design de uma interface que auxilie o usuário a utilizar um site, um aplicativo ou qualquer outro software (FREIRE, F., 2003; PONTES; ORTH, 1999).
Contudo, a utilização do computador e da internet não pode significar simplesmente a troca do giz e da lousa pelo monitor e o mouse, porém uma mudança de mentalidade docente em relação ao ensino e ao aprendizado (FERRAZ, 2005). De nada adianta todo o aparato tecnológico se o ensino permanecer centrado, tão somente, na transmissão e recepção, diga-se de passagem, passiva de conteúdos.
Ensinar utilizando, por exemplo, a internet, requer do professor que este deixe a postura convencional ou tradicional e assuma uma atitude de “coordenador do processo” e não mais de “informador”, pois, afinal, há uma gama de informações disseminadas por toda a rede (MORAN, 1997). Auxiliar o estudante a acessar e a lidar eficientemente com tais informações é o mínimo que se espera do docente que quer fazer o uso competente desta ferramenta em sala de aula.
O desejável é que o professor seja o “agente inteligente” capaz de examinar as informações e os conhecimentos de “base disciplinar” para, com os alunos, determinarem “o que vale a pena saber”, pois o número de descobertas e inovações técnico-científicas, produções e publicações de livros e artigos nas diferentes áreas da ciência crescem em velocidade inimaginável em todo mundo, o que implica a formação de um professor “buscador” apto a sintetizar os “campos de conhecimento” que se avolumam exponencialmente (BRUNNER, 2004; GARDNER, 1999).
Além disso, o docente, ao utilizar a biblioteca e as novas tecnologias, deve compreender que estas são mediadoras entre o conhecimento formal (curricular) e outras aspirações ou conhecimentos inerentes ao meio que os estudantes vivem (SOUSA, 2005; BRUNNER, 2004). Uma vez que a internet e demais tecnologias não podem ser encaradas apenas como questões de ordem tecnológica, porém como um “fator de cultura” (TAPSCOTT, 1999).
Por sinal, o uso de blogs e fotoblogs (espaços de comunicação e convivência virtuais) pela “cultura” jovem é pouco explorado pelos professores que, em sua maioria, desconhece tais ferramentas e o potencial uso das mesmas para a educação e o ensino (RIBEIRO et al., 2007). Quanto ao emprego destas ferramentas inerentes à internet, há diversos exemplos a dar como: textos ou reflexões postados nestes “espaços” para tratar de temas ou conteúdos relacionados a uma ou mais disciplinas, a exposição de atividades ou projetos realizados pelos estudantes, dentre outros.
Interdisciplinary Network of Child Researchers e Childwatch International Research Network, que reúne dados de cinco países (África do Sul, Espanha, Índia, Brasil e Noruega), aponta que os professores são, em grande maioria, interlocutores preteridos pelos jovens que redefinem, de modo contínuo e coletivo, a cultura midiática existente entre eles (RIZZINI et al, 2005).
Entretanto, seja na internet, fazendo uso de sites de “busca” ou de bibliotecas virtuais, ou no espaço “real” e concreto de uma biblioteca escolar, há evidências de dificuldades enfrentadas destes serviços pelos estudantes-usários no que tange à prática da pesquisa escolar. Conforme Campello (2006), não se tem conhecimento de “programas de educação de usuários” destinados a ensinar os estudantes a fazerem uso da biblioteca e das fontes de informação disponíveis.
Frente a tal necessidade, Ely (2003) recomenda que a educação do usuário da biblioteca e dos meios de informação disponíveis tenha início no ensino fundamental, mediante o trabalho conjunto entre professores e responsáveis pela biblioteca escolar. Tendo em vista a formação de um leitor-usuário que seja introduzido desde cedo, no universo da pesquisa, se faz necessário ensinar o uso de almanaques, de dicionários, enciclopédias, atlas geográficos, revistas, jornais e a utilizar apropriadamente a diversidade de sites de “busca”, cujas informações estão agregadas a enormes bancos de dados de páginas da web.
Considera-se, desse modo, que, por exemplo, será reduzida significantemente a prática recorrente da pseudo-pesquisa, tão comum na educação básica brasileira e com reflexos nocivos na graduação e na pós-graduação. Assim, a cópia literal dos textos supostamente pesquisados será alternativa apenas para quem usar de má fé e desonestidade e não para quem usa este artifício porque não aprendeu a pesquisar e a produzir textos de punho próprio a partir do que investigou.
trabalho de um autor que outro apresenta como seu), algo tão combatido com rigor pela comunidade científica em todo mundo.
Segundo Vasconcelos (2007), devido a denúncias freqüentes de desonestidade acadêmica e intelectual, adotou-se uma política de “tolerância zero” ao plágio. Diante disso, é mais do que aconselhável não mais procrastinar que se eduque o estudante para a pesquisa. Como a internet se tornou um espaço em que as informações trafegam em grande velocidade e volume, é preciso ensinar os estudantes a explorar, conforme Branski (2004), todo o potencial dos “buscadores” (sites de busca), que nada mais são que mecanismos de busca ou “recuperação” da informação que se deseja.
O uso eficiente destes “buscadores” depende da capacidade do estudante-usuário “em oferecer ao banco de dados elementos suficientes para que sejam selecionados, a partir da totalidade das informações armazenadas, um conjunto de itens que constituam a resposta que procura” (BRANSKI, 2004). Cornella (1998) chega a afirmar que uma das razões para as buscas frustradas por informação na web é a inexperiência no uso dos mecanismos de consulta (“buscadores”).
Enfim, o que se pretende com as recomendações aqui mencionadas é encorajar o devido preparo do estudante de nível fundamental, para que este seja, conforme Gardner (1999), um “agente inteligente”, capaz de examinar, avaliar, sistematizar e sintetizar com competência as informações que acessa, isto é, um estudante-leitor que, conforme Costa (2005), seja apto a “navegar” habilidosamente pela web, fazendo escolhas bem pensadas e acertadas em relação aos diferentes textos que se interconectam e se interpenetram.
Quanto a isto, vale lembrar que o leitor dos textos eletrônicos que circulam pela web possui características peculiares, cujos hábitos de leitura diferem daquele que, no passado, lidava apenas com o texto impresso. O próprio texto eletrônico difere substancialmente do impresso. O uso do hipertexto, característico na web e em outros meios digitais, exemplifica a referida diferença, tendo em vista o emprego do hyperlink (ou simplesmente link) e suas possibilidades múltiplas de ligações a outros documentos ou informações.
A este respeito Marcuschi (2001) afirma que o hipertexto é incontestavelmente um “novo espaço da escrita”, um espaço não linear, caracterizado pela maleabilidade e mobilidade propiciada pelos hyperlinks. O hipertexto difere substancialmente do texto impresso, pois sua sequência textual não é pré-determinada, por exemplo, pela linearidade da paginação da revista, do livro ou do periódico de papel (MARCUSCHI, 2001). Isto não significa que o texto impresso tenha perdido o seu valor e importância, porém não se pode ignorar o “novo espaço” inaugurado e suas implicações na vida e modo de ler do “leitor navegador”.
O “leitor-navegador” da web não lê do mesmo modo que o leitor de livros, revistas e jornais de papel, pois é, em linhas gerais, apressado e pouco concentrado no que tange à leitura, “folheia” demasiadamente e pouco lê efetivamente (ALMEIDA, 2003; SILVA, E., 2003a). Estudos a respeito dos leitores-navegadores (usuários da internet) constataram que 79% deles lêem de modo superficial e aligeirado, “uma leitura por varrimento visual” (procurando frases ou palavras), sendo que apenas 16% são os que fazem a leitura palavra por palavra do texto eletrônico (ALMEIDA, 2003; CANAVILHAS, 2003; NIELSEN; MORKES, 1997).
Estudos dirigidos e discussões em torno de textos ou informações “recuperadas” na internet são alguns exemplos de atividades que podem ser utilizadas pelo professor, em sala de aula, com o intuito de contribuir para desenvolver no aluno a habilidade de ruminar o que se lê. Desse modo, rompe-se com a fugacidade e superficialidade características do leitor-usuário da web.
Logo, não é difícil inferir que a escola e o professor têm a incumbência da organização e implemento de práticas de leitura e escrita que conduzam os estudantes ao domínio de competências para o uso tanto da textualidade impressa quanto da eletrônica, visto que ambas possuem, dentre outros aspectos, aplicações sociais próprias (SILVA, E., 2003a).
Além disso, é pertinente ao que está sendo abordado ressaltar “o outro lado da tecnologia: uma coisa é ler, buscar informação, informar-se, navegar..., outra é produzir coisas para serem lidas, buscadas, para informar outros, para outros navegarem” (FREIRE, F., 2003, p. 58). O outro desafio posto é o de fazer do leitor, tanto do texto impresso quanto do digital, um produtor e não apenas um recuperador e reprodutor de informações ou saberes já sistematizados.
Para tanto, será preciso que o professor e o responsável pela biblioteca escolar estabeleçam junto aos alunos critérios de busca e seletividade frente ao número exponencial de textos, sobretudo daqueles que circulam pela web, pois é importante, inclusive, gerar, desse modo, maior sentido para o que se procura e pesquisa (SILVA, E., 2003a).
É importante mencionar também as possibilidades de aprendizado por meio de jogos interativos encontrados no ambiente da web. A “brincadeira digital”, conforme Amaral (2003), tem possibilitado ao estudante da educação básica (fundamental e médio), chegar a elementos desafiadores que acabam por ampliar determinadas habilidades, como a investigação e seleção de informações, orientação espacial, percepção sensorial e coordenação motora-visual.
Para tanto, é imprescindível que os professores estejam familiarizados com jogos interativos e ambientes virtuais aos quais seus alunos têm acesso.
Dependendo dos objetivos pedagógicos e da turma em questão (peculiaridades, determinadas habilidades já desenvolvidas etc.), é, por exemplo, facilmente realizável pelo professor uma análise ou releitura conjunta com seus alunos de algum jogo badalado na internet. Ainda se deve lembrar dos jogos educativos (software) que, quando utilizados adequadamente, podem muito contribuir para o desenvolvimento do raciocínio, da criatividade, além do aprendizado de conteúdos disciplinares.
Entretanto, para que tal aconteça é preciso uma série de iniciativas de maior sofisticação e grau de complexidade, visando à formação e ao preparo dos professores para o uso das TIC, além da disponibilização de recursos e materiais digitais diversos mediante softwares educacionais disponíveis nas escolas e a existência na “rede” (internet) de “portais” nacionais com o intuito de oferecer apoio pedagógico a professores e estudantes (BRUNNER, 2004).
Nesse sentido, há exemplos na América Latina que merecem destaque como os do Chile e da Argentina em que, conforme Brunner (2004), portais educacionais foram criados graças ao esforço conjunto dos setores público (Educ.ar e Educarchile.cl) e privado (http://www.escolares.com.ar, http://www.elsabio.com,
http://www.vi.e.cl e http://www.creces.cl , dentre outros). No Brasil e noutros países da América Latina, “a iniciativa principal em matéria de produção de conteúdos digitais foi assumida pelo setor privado (BRUNNER, 2004, p. 72, grifo nosso). Pode-se destacar, dentre os produtores brasileiros de conteúdos ou recursos digitais:
http://www.futuro.usp.br, http://www.educacional.com.br e
http://www.klickeducacao.com.br.
Entretanto, é inconcebível que haja quem pense que, “sem alterar o processo de formação de professores do ensino básico e sem alterar seus salários aviltantes, tudo irá bem na educação desde que haja televisões e computadores nas escolas” (CHAUÍ, 1999, p. 33). Este cenário precisa ser modificado, visto que o professor possui papel preponderante e determinante no êxito de quaisquer iniciativas de mudança no âmbito escolar e educacional como um todo. Silva, E. (2003a) chega a afirmar que, sem o professor, nenhuma proposta de inovação irá conseguir o seu fim, nem manter-se de fato.
Por outro lado, a escola carece de preparo e adequação. Sem infra-estrutura e sem espaço objetiva e concretamente organizado a fim de receber as TIC, nenhum programa de inclusão digital terá resultado satisfatório, mas apenas excitações passageiras e pontuais (SILVA, E., 2003a). Ao invés de transformações relevantes, haverá apenas mudanças tímidas e nada significativas, caso não haja um investimento comprometido e responsável do poder público.
Ou seja, não basta distribuir livros e computadores às escolas, se estes materiais ficarão, por falta de cuidado, manejo apropriado e manutenção, inúteis e sem préstimo algum. Os livros irão parar no lixo e os computadores se tornarão sucata ou ficarão em desuso em algum canto devido à ausência de quem os instale e lhes dê manutenção.
Silva, E. (2003a) denuncia práticas absurdas, perpetuadas ao longo dos anos, em que grandes remessas de livros (didáticos ou não) enviadas às escolas pelo poder público, desde a década de 60, se perdem, somem, são furtadas ou destruídas, por não haver pessoas aptas a lidar com estes materiais, nem espaços apropriados destinados à biblioteca. O que dizer, então, de computadores que exigem, do mesmo modo, cuidados com o preparo ou arranjo dos recursos físicos da escola, tendo em vista receber adequadamente os referidos equipamentos?
entre as instituições de ensino e todos os envolvidos. Além disso, vale reforçar a necessidade de conteúdos digitais disponíveis e de fácil acesso aos docentes e também o auxílio na concepção de novas práticas educativas (MARTÍNEZ, 2004).
Com relação às ações relacionadas ao ato de equipar a escola para as TIC, seria interessante que o corpo docente pudesse participar desse processo, envolvendo-se no planejamento e nas escolhas relativas à integração das novas tecnologias ao currículo escolar, pois afinal é ele que melhor entende e conhece as necessidades e condições vividas no âmbito escolar (MARTÍNEZ, 2004).
Mesmo sendo garantida, mantida e atualizada a infra-estrutura necessária para o emprego das novas tecnologias, há ainda os desafios de natureza pedagógica (SILVA, E., 2003a). Já que é preciso ter clareza, ao instalar os equipamentos e todo o aparato tecnológico, deve-se indagar para quê, onde, como e quando serão utilizados (MARTÍNEZ, 2004). Estas indagações nada menos são que decisões tomadas em relação ao currículo, às práticas e procedimentos pedagógicos a serem utilizados na escola. Não se pode, portanto, imaginar que outros que não sejam docentes conhecedores da realidade escolar local façam tais escolhas e decidam a respeito.
Entretanto, estes professores poderão contribuir de modo mais efetivo ao disposto acima caso estejam cientes que as decisões relacionadas ao currículo não são meramente técnicas (relativas a procedimentos, técnicas, métodos etc.), porém orientadas por questões diversas (sociológicas, políticas, epistemológicas etc.). Assim, é possível tanto reforçar o modelo educativo conservador quanto propor um que seja inovador e integrado às novas tecnologias (MOREIRA e SILVA, T., 2002; RIBEIRO et.al., 2007).
Entende-se, portanto, que o currículo escolar pode ser igualmente pensado no sentido de abarcar considerações e proposições feitas por todos os envolvidos no processo educativo, acerca das alternativas de mudanças em relação à aprendizagem e à atuação do professor, além de sinalizar possibilidades pedagógicas a serem exploradas no uso das TIC. Contudo, é importante que haja, primeiramente, uma mudança na concepção “do ato de ensinar em relação com os novos modos de conceber o processo de aprender e de acessar e adquirir conhecimento” (MERCADO, 1998, p. 4).
Somado a isto, não custa ressaltar a constatação de que o computador é mais que um instrumento que amplia a capacidade de comunicação e processamento de informações: é um recurso pedagógico precioso ao aprendizado, sobretudo quando conectado à internet, pois possibilita o acesso a um ilimitado número de textos e fontes de informação (SILVA, E., 2003a).
Logo, a escola e o professor devem, como já ficou claro até aqui, se adaptar às inovações tecnológicas em curso, muitas delas marcadas pela interatividade e virtualidade presentes em softwares e ambientes interativos na web. Isto obviamente demanda tempo e esforço, pois, conforme Martínez (2004), o processo de transformação da prática profissional docente é tarefa difícil e demorada.
Relatos de experiências de capacitação docente no uso de TIC indicam que um ou dois cursos são insuficientes e que professores gastam de três a quatro anos para desenvolverem habilidades e conhecimentos necessários à integração proveitosa dessas tecnologias (MARTÍNEZ, 2004). Isto só se dará, de modo mais efetivo, caso o professor esteja disposto a rever a sua prática e a atualizar-se continuamente no uso destas ferramentas, cujas possibilidades não se esgotam no transcorrer de cursos de capacitação, ainda que duradouros.
computação, administração de redes e equipamentos de informática” (SILVA, J., 2004, p.87).
Além disso, conforme Mercado (1998), é preciso que o professor, juntamente com seus pares, seja capaz de elaborar, desenvolver e avaliar práticas pedagógicas que dizem respeito aos conhecimentos e usos tecnológicos. O professor pode, inclusive, dependo da turma (série ou ano que cursa, nível de literacia em relação ao computador etc.), envolver os alunos no estabelecimento das referidas práticas.
Segundo Costa, G. (2008), o trabalho coletivo colaborativo é a via mais efetiva para a organização e desenvolvimento de atividades para a sala de aula com os recursos das TIC. Tal proposta prevê uma “co-laboração” (trabalho conjunto e apoio mútuo visando a atingir objetivos comuns “negociados” coletivamente) e não uma forçosa cooperação (co-“operar”), em que alguns executam tarefas cujos fins não resultaram de “negociações” conjuntas (COSTA, G., 2008; BOAVIDA; PONTE, 2002).
Contudo, é importante ressaltar, como já foi indicado anteriormente, que o responsável pela biblioteca escolar (seja ele um profissional formado em biblioteconomia ou não) não pode ficar à margem deste processo, tendo também responsabilidades e contribuições a dar no que tange à reflexão e ao planejamento do fazer pedagógico. Conforme Costa, G. (2008), a ausência de uma reflexão sistemática da prática pedagógica compromete a busca de alternativas para o uso das TIC no âmbito escolar.
Se as TIC, conforme Mercado (1998), exigem do educador (professor, bibliotecário, pedagogo, dentre outros atores escolares) uma nova postura, não custa nada, portanto, reforçar que as ações advindas de tal mudança devem ser pensadas conjuntamente e realizadas em grupo, em vez de serem executadas a esmo, ao acaso e isoladamente, sem que os seus rumos sejam cuidadosamente traçados, sem que haja um planejar e um agir comprometidos.
