Para o ensino das Ciências podemos encontrar várias perspectivas, ao longo dos
muitos estabelecimentos de ensino, as quais têm sido alvo de estudo por parte de
investigadores como Cachapuz, Praia, Jorge, Leite, Sequeira, entre outros. Neste trabalho
faremos uma pequena abordagem muito sucinta a cada uma delas, centrando-nos por fim
naquela que marcou a elaboração dos Materiais Didácticos desenvolvidos pela autora.
2.3.1 – Ensino Por Transmissão (EPT)
Aqui, o professor tem como função informar e demonstrar conceitos. O papel do
aluno é o de escutar a exposição de forma passiva e atenta para depois reproduzir o que lhe
foi transmitido, da forma mais idêntica possível, pois a forma como o aluno é avaliado, tem
a ver com a sua capacidade de memorização, através da expressão escrita (Almeida, 2001;
Cachapuz, Praia, Jorge, 2001; Canavarro, 1999).
As actividades desenvolvidas pelos alunos e as demonstrações do professor têm por
seu carácter lúdico, e não pelo seu interesse em desenvolver a compreensão conceptual ou
o raciocínio superior (Sequeira, 1997).
2.3.2. – Ensino por Descoberta (EPD)
Aparece por volta dos anos 70 tendo como filosofia “faço e compreendo”. Aqui, o
aluno passa a desempenhar um papel fundamental na aquisição das aprendizagens e ao
professor cabe a tarefa de planificar de forma exaustiva e rigorosa o método científico que
era constituído por um conjunto de metas devidamente hierarquizadas (observação,
hipótese, experimentação, resultado, interpretação e conclusão) que deveriam ser
meticulosamente seguidas de forma a permitir ao aluno descobrir os conceitos e as teorias
científicas.
Cachapuz et al (2001) e Almeida (2001) referem várias críticas a esta perspectiva
de ensino, mas reconhecem que teve aspectos positivos, nomeadamente o facto de fazer do
trabalho experimental o fulcro do ensino das ciências e de o ter colocado no centro do
processo do ensino aprendizagem. Almeida (2001) vai mais longe, para esta investigadora,
o fracasso do EPD levou “vários investigadores e educadores…a propor uma renovação
curricular e metodológica da educação em ciências fundamentada num novo quadro de referência baseado em teses e princípios da epistemologia contemporânea e da psicologia cognitivista”.
2.3.3 – Ensino Por Mudança Conceptual (EMC)
Nesta perspectiva privilegia-se as ideias prévias dos alunos, havendo por isso
necessidade de diagnosticar as concepções alternativas dos alunos, quer as que já possuía
antes do ensino formal, quer as que tenham sido, ainda que não intencionalmente,
reforçadas ou induzidas por este.
O objectivo neste tipo de ensino, prende-se com a propósito de ajudar o aluno a
desenvolver a compreensão significativa dos conceitos e dos processos de descrição,
previsão, explicação e controle de fenómenos naturais (Driver 1987 in Sequeira 1997). No EMC aluno e professor estão ambos implicados activamente na aprendizagem.
O aluno é o responsável pelo seu próprio percurso pessoal (Cachapuz et al, 2001) e o professor é o promotor da mudança conceptual dos seus alunos. É o mediador e o saber,
de construção o que só é possível se o professor tiver um conhecimento aprofundado dos
conteúdos.
Na óptica de Cachapuz et al o EMC teve um impacto limitado no que se refere ao trabalho realizado pelos professores, devido, segundo estes autores, a razões de ordem
interna e externa, ou seja:
Sobrevalorização da aprendizagem de conceitos em detrimento de aspectos relacionados com valores e atitudes, bem como os interesses e necessidades
pessoais dos alunos
A formação inicial de professores bem como a formação contínua não acompanhou as mudanças que a perspectiva de EMC implicavam. Na
escola, as condições organizacionais não se alteraram de forma a permitir
esta nova forma de ensinar.
2.3.4. – Ensino Por Pesquisa (EPP)
Esta perspectiva foi deixada para último pois, para além de surgir após 15 anos de
“intensa investigação didáctica em torno da problemática da Mudança Conceptual”, Cachapuz et al, é uma perspectiva de ensino de forte sentido externalista e potenciadora de inovação. Logo foi com base nela que se elaboraram os materiais didácticos de suporte a
este trabalho, com o intuito de através do seu manuseamento e exploração, os alunos
possam desenvolver capacidades, atitudes e valores, rumando a uma ética de
responsabilidade.
Com o EPP pretende-se promover a compreensão das inter-relações entre a Ciência
a Tecnologia e o Ambiente e respectiva inter-acção na Sociedade, bem como a influência
que os conhecimentos sociais podem ter nos objectos de estudo da Ciência e da
Tecnologia.
Estudos feitos a nível internacional sobre as finalidades da formação Científica dos
jovens, principalmente aqueles que terminam os seus estudos no 3º Ciclo ou até mesmo no
Ensino Secundário, mostra-nos que há uma necessidade de orientar de forma diferente o
ensino das Ciências. O objectivo principal tem que passar pela compreensão da Ciência e
da Tecnologia, das relações entre umas e outras e das suas implicações na sociedade. A
aprendizagem de um corpo de conhecimentos deixa pois de ser a finalidade da Educação
úteis no dia-a-dia e contribuírem para o desenvolvimento pessoal e social dos jovens numa
sociedade que é tecnologicamente cada vez mais desenvolvida e que se quer que seja
aberta e democrática.
Cachapuz, Praia e Jorge, 2002, apresentam quatro argumentos que nos mostram
como o EPP é importante para obter “saltos qualitativos na aprendizagem”:
a Inter e Transdisciplinaridade que decorre da necessidade de compreender o mundo na sua globalidade e complexidade.
a abordagem de situações-problema do quotidiano que permita uma construção sólida dos conhecimentos e originar reflexão, por parte dos alunos, sobre os
processos da Ciência e da Tecnologia bem como as suas inter-relações com a
sociedade e o ambiente (Movimento Ciência / Tecnologia / Sociedade / Ambiente –
CTSA), possibilitando o desenvolvimento de capacidades, atitudes e valores, no
âmbito de uma ética de responsabilidade;
o pluralismo metodológico nível de estratégias de trabalho, em particular no que respeita a novas orientações sobre o trabalho experimental, que surge como forma
de resolver problemas socialmente relevantes para os alunos;
uma avaliação não classificatória, mas antes formadora, envolvendo os intervenientes no processo de ensino-aprendizagem, e atendendo a diferentes
contextos situacionais, quer dos alunos, quer da turma, quer das próprias condições
de trabalho.
Os mesmos autores defendem uma metodologia que assenta em duas dimensões:
agir e pensar. Há que propor actividades e recursos variados e organizar o ambiente e
processos de trabalho, ao mesmo tempo que se faz um exercício de reflexão sobre o que se
está a fazer e sobre os raciocínios efectuados, permitindo que o aluno desenvolva melhor o
conhecimento sobre a sua maneira de pensar, as estratégias mentais que lhe são úteis, bem
Não podemos deixar de vincar mais uma vez o papel do professor, que nesta
perspectiva tem como função ajudar, compreender as dificuldades, incrementar estratégias
conjuntas com os alunos, ajudá-los a desenvolver actividades de resposta possível às
dificuldades, assumir uma função de questionamento para ajudar os alunos a repensar e a
reflectir os seus próprios caminhos e fontes de trabalho.
O aluno passa a desempenhar papéis que desenvolvam atitudes de responsabilidade
partilhada e cooperativa, quer com o professor, quer com os seus pares, o que lhe permite
valorizar as suas capacidades de intervenção e de assunção de tarefas.
As actividades a desenvolver nesta perspectiva de ensino, são além do trabalho
experimental e de campo, o de leituras, debates sobre questões eticamente controversas,
demonstrações efectuadas pelo professor ou pelo aluno, a procura, a selecção e
organização da informação, nomeadamente através das novas Tecnologias de Informação e
Comunicação.