PERSPECTIVAS DA GESTÃO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

“(...) uma reformulação significativa da educação é inconcebível sem a correspondente transformação do quadro social no qual as práticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e historicamente importantes funções de mudança” (MÉSZÁROS, 2008, p. 25).

Esta seção apresenta as principais perspectivas da gestão ambiental no âmbito da pesquisa científica nacional voltada à gestão e educação ambiental. Associar os conceitos e pesquisas sobre gestão e educação ambiental é uma importante iniciativa para se compreender as principais diferenças entre ambos. Além disso, deve-se ponderar como cada um poderá contribuir numa parceria para implantação de uma cultura voltada à sustentabilidade ambiental nas IES.

A complexidade da crise climática reflete seu caráter global; a interação, muitas vezes conflitiva de um conjunto de elementos políticos, econômicos, sociais, ecológicos, educacionais, tecnológicos, comunicativos, ético-culturais e epistemológicos; reduzida vontade política para intervir e assumir compromissos e uma relativa dose de incerteza no conhecimento existente que favorece a controvérsia com os opositores, a confusão e a inércia da opinião pública, que resultam numa:

[...] crise multidisciplinar, de alta complexidade e de relevante interesse público porque implica em riscos sociais globais, em especial para as populações mais vulneráveis socialmente. Essa conformação, portanto, não aceita respostas reducionistas e monodimensionais em sua abordagem (LIMA & LAYRARGUES, 2014 p.77).

Uma mudança paradigmática implica uma mudança de percepção e de valores, e isto deve orientar de maneira decisiva para formar as gerações atuais não somente para aceitar a incerteza e o futuro, mas para gerar um pensamento complexo e aberto às indeterminações, às mudanças, à diversidade, à possibilidade de construir e reconstruir num processo contínuo de novas leituras e interpretações, configurando novas possibilidades de ação (CAPRA, 2003; LEFF, 2003; JACOBI, 2003; MORIN, 2005; JACOBI, 2005).

Para Morin (2003), o pensamento complexo — distinção, conjunção e implicação — se contrapõe às operações lógicas que caracterizam o pensamento simplificador — disjunção e redução — que “tem gerado a inteligência cega, que destrói os conjuntos e as totalidades, isola e separa os objetos de seus ambientes”. Na argumentação sobre o pensamento complexo, enfatiza três princípios norteadores: o dialógico — mantendo a dualidade no seio da unidade; o da recursividade

organizacional — uma sociedade que, ao produzir-se, retroage sobre os indivíduos; e o hologramático — a parte está no todo e o todo está na parte.

Portanto, vive-se, no início do século XXI, uma emergência que, mais que ecológica, é uma crise do estilo de pensamento, dos imaginários sociais, dos pressupostos epistemológicos e do conhecimento que sustentaram a modernidade. Uma crise do ser no mundo que, conforme Jacobi (2005) se manifesta em toda sua plenitude: “nos espaços internos do sujeito, nas condutas sociais autodestrutivas; e nos espaços externos, na degradação da natureza e da qualidade de vida das pessoas” (JACOBI 2005, p.240).

Ao passo em que se ressalta a complexidade dos eventos e a necessidade de diálogo entre ciência, gestores e sociedade, chama atenção a prevalência de uma racionalidade cognitivo-instrumental que tem agravado a situação ambiental do planeta, mantendo uma relação abissal tanto quanto às desigualdades materiais como no que concerne à diversidade de saberes, muitos dos quais, embora marginalizados, apresentam-se com elevado poder de aplicação para os desdobramentos locais oriundos de processos globais (SANTOS, 2007).

A educação tem sido reconhecida como a chave para mudar o comportamento humano. Pesquisas indicam que a educação é o principal fator para um envolvimento significativo em comportamentos ambientais e vida sustentável (AAU, 2009; Khan, 2013). A relação entre meio ambiente e educação assume um papel cada vez mais desafiador, demandando a “emergência de novos saberes para apreender processos sociais cada vez mais complexos e riscos ambientais que se intensificam” (JACOBI, 2005, p.247).

A aprendizagem social como uma abordagem para a compreensão e gestão de questões ambientais tornou-se um quadro interpretativo relevante na avaliação e gestão de recursos naturais (TABARA & PAHL-WOSTL, 2007). Por exemplo, o trabalho de Bandura (1977), nesta concepção, ainda é considerado inovador, embora se concentre na aprendizagem individual com base na observação dos comportamentos dos outros, que resulta da interação social dentro de um grupo, assumindo um feedback iterativo entre o aprendiz e seu ambiente.

Para Jacobi (2016) isso representa a necessidade de uma reformulação contínua dos papéis usuais assumidos por cientistas, formuladores de políticas e cidadãos na governança da sustentabilidade. Em face aos problemas ambientais que envolvem a responsabilidade de diferentes atores sociais, a articulação de saberes e

o empoderamento dos indivíduos para pensarem sobre seu contexto e se mobilizarem em prol de mudanças são fundamentais para a construção de uma educação para a sustentabilidade, valorizando sobretudo os profissionais da educação envolvidos nessa tarefa (RAVETZ, 2004; SULAIMAN et al., 2014).

A questão mais desafiadora é criar condições para que as iniciativas educacionais sejam estratégicas para realizar as mudanças necessárias para motivar os cidadãos a agir com responsabilidade em direção às metas de sustentabilidade; dada a existência de obstáculos de ordem moral, sociopolítica, cultural, sociocognitiva e psicossocial e barreiras estruturais e institucionais brasileiras relativas à mudança rumo à sustentabilidade, em suas múltiplas dimensões: ecológica, econômica, espacial, cultural, social, política e institucional (SACHS, 1993).

As instituições de ensino superior têm a responsabilidade ética de promover a sustentabilidade e a consciência ambiental das pessoas dentro e fora das universidades (LOZANO et al., 2013; ONU, 2018; VEGA et al., 2003). Isto porque, atualmente, espera-se que a universidade forneça ferramentas para a compreensão das questões ambientais sob uma visão mais holística, em vez de se basear em abordagens tradicionais de pragmatismo e reducionismo (FAGNANI & GUIMARAES, 2017, p.117).

Entretanto, sabe-se que professores e funcionários têm algumas dificuldades para perceber seu próprio poder sobre a educação para o desenvolvimento sustentável (SAMMALISTO et al., 2015). Fato análogo que foi observado por Pereira

et al. (2013) em outras universidades brasileiras, o excesso de burocracia e a alta

carga de trabalho administrativo para os docentes poderiam reduzir o tempo que esse pessoal dedica à gestão ambiental e ao desenvolvimento dos programas propostos.

Reigota (1998) defende a ideia de que a educação ambiental aponta para propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação e participação dos educandos. A relação entre meio ambiente e educação para a cidadania assume um papel cada vez mais desafiador, demandando a emergência de novos saberes para apreender processos sociais que se complexificam e riscos ambientais que se intensificam.

A sustentabilidade como novo critério básico e integrador na educação precisa estimular permanentemente as responsabilidades éticas, disseminação de conhecimentos, mudança de valores e aperfeiçoamento de habilidades, condições

básicas para estimular maior integração e harmonia dos indivíduos com o meio (PÁDUA & TABANEZ, 1998; REIGOTA, 1998; JACOBI, 2003).

De acordo com Lima (2009, p.73) uma primeira contribuição para a construção de uma educação sustentável e democrática seria a de formar cidadãos críticos, capazes de: pensar, fazer escolhas e agir com autonomia; compreender a dinâmica e as implicações da relação entre a sociedade e o meio ambiente em suas múltiplas dimensões e de diferenciar os significados dos vários discursos e práticas socioambientais quanto às suas concepções político-ideológicas, seus objetivos, interesses e valores. Esse objetivo tende a promover o educando enquanto sujeito social e a imunizá-lo das propostas adestradoras e reducionistas (TOURAINE, 1994). Seria milagroso, segundo Mészáros (2008), que as instituições de educação, constitutivas e constituídas pelas estruturas de Estado e do mercado, abraçassem a causa histórica de nosso tempo: a supressão da lógica capitalista e, consequentemente, a superação de relações sociais alienadas e de processos destrutivos da natureza, fundadas na expropriação do trabalho e dos bens naturais e na propriedade privada.

É preciso que o processo educacional seja capaz de se posicionar politicamente e de discernir pela crítica os diversos projetos socioambientais que disputam o mesmo campo da sustentabilidade e seus respectivos objetivos sociais e político-pedagógicos. Como a noção de sustentabilidade não é autoexplicativa é preciso qualificá-la. Nesse sentido importa indagar: O que vamos sustentar? A economia, o ambiente ou a sociedade? Para quem vamos sustentar? Para alguns ou para todos? Como vamos sustentar? Por via democrática ou autoritária, ou ainda, com ênfase no mercado, no estado ou na sociedade civil? (LIMA, 2013).

Para Rodrigues & Loureiro (2017), pensar uma formação que não se reduza a aspectos individuais nem a aspectos ético-normativos, mas que se mostre fundada numa concepção assumidamente crítica, por buscar compreender a determinação histórica e os nexos causais não-lineares da coisificação da vida e da brutal degradação ambiental e, por conseguinte, buscar a transformação de tais condições deve ser o propósito de cada educador que compartilhe esta perspectiva.

Segundo, Loureiro et al. (2009), a educação, e a educação ambiental, tem que ser compreendida nesta forma mais concreta. E, o método, compreendido como instrumento filosófico, social e científico de análise, tem na dialética de Marx seu instrumento lógico de interpretação (KOSIK, 1976; KOPNIN, 1978; KONDER, 1997;

entre outros) da realidade educacional de dimensão socioambiental. Tendo como ponto de partida, portanto, o método materialista histórico-dialético desenvolvido por Marx como método de interpretação da realidade, visão de mundo e práxis. Levando-se em consideração que:

A reflexão sobre as práticas sociais, em um contexto marcado pela degradação permanente do meio ambiente e do seu ecossistema, envolve uma necessária articulação com a produção de sentidos sobre a educação ambiental. A dimensão ambiental configura-se crescentemente como uma questão que envolve um conjunto de atores do universo educativo, potencializando o engajamento dos diversos sistemas de conhecimento, a capacitação de profissionais e a comunidade universitária numa perspectiva interdisciplinar (MORIN, 2003 p.190).

Loureiro et al. (2009) partem do pressuposto de que a tradição dialética histórico-crítica, inaugurada por Marx, é instrumento teórico-metodológico para educadores e educadoras que buscam alternativas ecologicamente viáveis e socialmente justas, por meio de uma práxis educativa exercida com vistas à superação dos dualismos entre cultura, natureza e capitalismo.

No campo da gestão ambiental, a ‘aprendizagem social’ apoia-se no crescente entendimento de que a diversidade de opiniões dos diferentes atores envolvidos (atores) da questão ambiental (planejadores, organizações não governamentais, políticos, etc.) e as diversas fontes de conhecimento da área (pesquisa científica, povos indígenas, donos de terras, etc.) podem, em diálogo e interação, subsidiar tomadas de decisão com maior qualidade e validade social (KILVINGTON, 2007).

De acordo com Jacobi (2003), o principal eixo de atuação da educação ambiental deve buscar, acima de tudo, a solidariedade, a igualdade e o respeito à diferença através de formas democráticas de atuação baseadas em práticas interativas e dialógicas. Observa-se que Paulo Freire (1993, 1994) situa-se na origem de um novo paradigma educacional que surgiu na América Latina (AL) e se afirmou no processo de desenvolvimento, na reinvenção nas variadas experiências de luta social e organização das classes populares.

A questão ambiental e a educação são eminentemente políticas e implicam em construir pela participação radical dos sujeitos na vida social e pela permanente problematização da realidade, ações necessárias à ação transformadora da sociedade. Por exemplo,

[...] ao tratar-se de uma ontologia político-educativa que parte da certeza de que vivemos numa sociedade excludente e desigual, resultado dos caminhos históricos que fizemos ao estabelecermos as relações

sociedade-natureza. Freire não se dedicou especificamente ao estudo da questão ambiental, mas suas amplas reflexões abrem possibilidades para refletirmos as relações sociedade-natureza a partir de suas teorias do conhecimento e de seu método pedagógico (COSTA & LOUREIRO, 2017, p.112-113).

Além disso, Lima (2009) explica que a educação ambiental (EA) se constituiu globalmente, nas últimas quatro décadas, como um campo de conhecimento, de atividades e políticas públicas de grande diversidade, permeado por muita polêmica, mas que gradualmente amadurece suas propostas, explicita seus pontos de debate, define e constrói teorias e metodologias para educar o público discente, formar docentes, implementar e avaliar suas práticas, compreendendo-se que:

A história da educação ambiental no Brasil assistiu, ao longo de seu desenvolvimento, a momentos de disputa e de conflitos entre concepções e práticas pedagógicas comportamentalistas e politizantes entendidos como modos antagônicos de perceber e reagir aos problemas socioambientais. Os comportamentalistas reduziam o desafio ambiental à órbita do indivíduo e da vida privada, entendendo que se cada um fizesse sua parte o problema seria resolvido. Os partidários do enfoque politizante, ao contrário, negavam a eficácia transformadora da ação – comportamental – individual, ao priorizar a luta política de defesa do ambiente na esfera pública. Essa dicotomia sem síntese entre a micro e a macroexperiência, entre os aspectos individuais e sociais da mudança, parece hoje um falso dilema quando se considera a indissociabilidade entre indivíduos e sociedade. Não há indivíduos sem sociedade nem sociedade sem indivíduos (LIMA & LAYRARGUES, 2014, p.84).

Jacobi et al. (2009) defendem que as práticas educativas ambientalmente sustentáveis apontam para propostas pedagógicas centradas na criticidade e na emancipação dos sujeitos, com vistas à mudança de comportamento e atitudes, ao desenvolvimento da organização social e da participação coletiva. Nessa proposta de “educação reflexiva e engajada, centrada nos saberes e fazeres construídos com e não para os sujeitos aprendentes e ensinantes, a educação ambiental difere substancialmente da informação ambiental” (JACOBI et al., 2009, p.67).

Para Layrargues (2016) uma coisa é a quantidade absoluta de lixo gerado em geral, outra coisa é a quantidade relativa de lixo gerado por pessoa. Pesquisas recentes evidenciam que a taxa de geração de lixo domiciliar per capita tem aumentado, e num ritmo superior em relação ao crescimento populacional nos últimos anos: Waldman (2012) afirma que entre 1991 e 2000, enquanto a população brasileira cresceu 15,6%, a geração de lixo aumentou 49%, uma diferença três vezes maior para o aumento do lixo em relação à população.

Em relação ao programa de coleta seletiva nas IES, um aspecto fundamental que tornou o processo muito difícil foi a política da universidade em relação aos serviços de limpeza terceirizados e rotatividade de pessoal. Todos os esforços de conscientização devem ser reforçados, pois esses funcionários estão sendo continuamente transferidos para diferentes setores dentro da universidade, que não possuem procedimentos padronizados para todas as escolas e institutos referentes à coleta seletiva (FAGNANI & GUIMARAES, 2017).

A esse recente fenômeno do aumento da cota individual de geração de lixo ao longo do tempo, nomeamos como ‘aceleração’ da geração per capita do lixo, que resulta no ‘descolamento’ entre o ritmo de crescimento do lixo em relação à taxa de crescimento populacional. Reconhecida a existência de um novo fenômeno na questão do lixo, acreditamos estar diante de um desafio inédito na gestão dos resíduos sólidos, oportunizado pela possibilidade de se apreciar a questão com novos horizontes em perspectiva, ainda inexplorados (LAYRARGUES, 2016).

De acordo com o geógrafo Hueliton da Silveira Ferreira, analista ambiental do IBAMA, são muitas as dificuldades do IBAMA em monitorar a Amazônia “Se o IBAMA continuar sendo a única instituição do SISNAMA a efetivamente assumir e executar sua função a proteção de nossos ecossistemas, será sempre uma tarefa muito difícil. Desta forma, para uma transformação significativa no cenário de preservação do meio ambiente, “a educação ambiental é o único caminho para impossibilitar o agravamento do colapso vivido nos dias de hoje, pois prega, acima de tudo, uma mudança de comportamento e de hábitos que melhorem nossa relação com os temas ambientais” (FERREIRA, 2007, p.21).

A postura de dependência e de não responsabilidade da população decorre principalmente da desinformação, da falta de consciência ambiental e de um déficit de práticas comunitárias baseadas na participação e no envolvimento dos cidadãos, que proponham uma “nova cultura de direitos baseada na motivação e na coparticipação na gestão do meio ambiente, nas suas diversas dinâmicas” (LAYRARGUES, 2005. p.241).