A pesquisa em ação: caminhando juntos

Como já mencionado anteriormente, o delineamento metodológico desta pesquisa se deu a partir da pesquisa-ação que ocorreu na escola Municipal Alíria Argolo. Esta instituição sempre manteve um diálogo entre a Educação Básica e o Ensino Superior, tem como cultura estabelecer parcerias com a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB, através da realização de estágios curriculares, bem como a realização de alguns projetos pedagógicos.

Nesse sentido, tanto a realização da pesquisa intitulada: Caminhos Trilhados em

Versos: Teatro, Cordel e Educação de Jovens e Adultos, quanto à relação de diálogo que o

pesquisador manteve com a gestão da escola constituíram-se como elementos positivos para o encaminhamento de resultados satisfatórios quanto ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem nas turmas da EJA.

Sabe-se que a EJA abrange desde o Ensino Fundamental até o Ensino Médio e Profissionalizante, porém, a escola em questão, trabalha, exclusivamente, com o Ensino

Fundamental da Educação Básica, no Município de Jequié, na região do médio Sudoeste do Estado da Bahia, que fica a aproximadamente 380 km da capital, Salvador.

A escola está situada no bairro do Mandacaru, tendo sido fundada no ano de 1988, fruto de lutas e reivindicações dos moradores com o propósito de atender a demanda do bairro supracitado no que diz respeito à educação de qualidade em uma instituição formal de ensino. O bairro do Mandacaru se encontra relativamente distante do centro da cidade de Jequié, enfrentando alguns problemas de ordem estrutural, socioeconômica e cultural. Os relatos advindos dos alunos e professores da comunidade alertam para o fato de que o bairro vem sofrendo algumas mudanças, principalmente no que se refere ao aumento da criminalidade relacionado com o uso de drogas principalmente por parte dos jovens, que em sua maioria se encontram matriculados nesta escola.

A instituição escolar conta atualmente com oito salas de aula, estando em funcionamento apenas seis salas. A equipe pedagógica é formada por profissionais licenciados e pós-graduados em diferentes áreas: Psicopedagogia, Matemática, História, Língua Portuguesa, Inglês, Educação Física, Ciências Sociais, Pedagogia, etc. Não dispõe de nenhum professor cuja graduação tenha se dado em Licenciatura em Artes, em especial, em Licenciatura em Teatro.

A pesquisa foi realizada com uma turma do I segmento da EJA, que contempla, concomitantemente, a 1ª e 2ª séries do Ensino Fundamental. A turma escolhida para a realização contava inicialmente com 41 alunos matriculados. A maioria dos alunos morava no próprio bairro ou adjacências. Grande parte dos alunos trabalhava o dia inteiro nas mais diversas profissões, tais como: pedreiros, eletricistas, babás, cuidadoras de idosos, empregadas domésticas, além de donas de casa e até um jovem rapaz que atuava como vaqueiro na zona rural de Jequié e buscava transformar a atividade de vaqueiro em seu ofício. A faixa etária variava entre 16 a 62 anos de idade.

Sabendo que os empecilhos estão presentes e fazem parte da dinâmica da vida e de qualquer caminhada acadêmica, achamos relevante frisar que a proposta de intervenção desta pesquisa-ação estava programada para se iniciar entre os meses de março a novembro de 2014, tendo já programada duas paradas nos meses de Junho e Julho por conta das festas juninas e da realização da Copa do Mundo sediada no Brasil no referido ano. Porém, os docentes da Rede Municipal, em busca de melhorias no que se refere às questões trabalhistas, entraram em greve em marco de 2014, permanecendo em uma das greves mais longas da categoria, registradas na cidade de Jequié, durando em torno de 2 meses.

A partir do contexto apresentado, a referida pesquisa foi desenvolvida na unidade escolar em um período de 6 meses – que compreendeu os meses de julho a dezembro de 2014. Certamente esse período de manutenção da greve dos docentes do município provocou um relevante impacto na frequência e permanência dos alunos, em especial na educação de jovens e adultos, visto que essa modalidade já possui, historicamente entradas e saídas constantes provocando a chamada evasão escolar como já foi discutido no segundo capítulo desse trabalho.

Sendo assim, a turma de 1ª e 2ª séries do I segmento da EJA, escolhida para a realização desta investigação, sofreu uma significativa desistência de alunos, passando dos 41 alunos matriculados para 15 alunos frequentes, sendo este número ainda menor nos dias das aulas de teatro, tendo uma média de 8 a 10 alunos frequentando as atividades artístico- pedagógicas. Essa significativa “perda” de alunos após o término da greve, das festas juninas e da realização da Copa do Mundo não impediu a realização das oficinas de Teatro.

Retomado o trabalho, revisitou-se o intuito inicial, de escolher uma turma no Ensino Fundamental que antes de tudo, estivesse disposta a vivenciar um período de experimentações teórico-práticas com o fazer teatral, estabelecendo, assim, uma relação de acordos e parceiras entre o pesquisador e os sujeitos da pesquisa. Vale ressaltar que a escolha de turma foi fundamentada em apenas dois critérios basilares para o desenvolvimento da pesquisa: O primeiro diz respeito à idade dos participantes, já que um dos eixos norteadores da investigação são as histórias e narrativas de vida, portanto, o ideal era que a turma não fosse predominantemente jovem.

Outro critério basilar foi à questão do processo de ensino-aprendizagem nas competências linguistas: escrita, leitura e oralidade. O ideal é que a turma estivesse em um momento inicial de seu processo de aprendizagem com estas competências, mesmo que isso representasse um desafio maior por entender que a idade avançada da maioria da turma de EJA associada às dificuldades que estes alunos encontram em desenvolver suas competências linguísticas representam um ponto de tensão, visto que, como eles mesmos afirmavam em vários momentos na sala de aula que: “eles não podiam perder tempo com o teatro, pois, já perderam muito tempo de suas vidas sem aprender a ler, escrever, tendo muita vergonha de falar em público”.

Para o pesquisador que trabalha com pesquisa-ação, essa tensão que advém da situação social em que os sujeitos se encontram pode e deve representar grandes desafios a serem superados. Não se trata de, a todo custo de resolver questões pelo outro, mas sim, buscar a resolução de problemas com o outro. Nesse caso, apresenta-se pertinente a afirmação abaixo,

A pesquisa-ação obriga o pesquisador de implicar-se. Ele percebe como está implicado pela estrutura social na qual ele está inserido e pelo jogo de desejos e interesses de outros. Ele também implica os outros por meio do seu olhar e de sua ação singular no mundo. (BARBIER, 2007, p. 14)

Os encontros eram semanais e ocorreram inicialmente as terças e quintas-feiras (dias acordados entre a gestão escolar e o professor-pesquisador). Por compreender a dinâmica e o contexto da EJA, saber que estes sujeitos não “têm tempo a perder”, vale salientar a importância no cumprimento dos prazos, e em se manter encontros constantes, nos quais a rotina exerce papel crucial para o desenvolvimento das etapas presentes neste trabalho. Sobre esta relação com a concepção temporal apresentamos a reflexão do autor,

Na pesquisa-ação, é criada uma situação de dinâmica social radicalmente diferente daquela da pesquisa tradicional. O processo, o mais simples possível, desenrola-se frequentemente num tempo relativamente curto, e os membros do grupo envolvido tornam-se íntimos colaboradores. A pesquisa- ação utiliza os instrumentos tradicionais da pesquisa em Ciências Sociais, mas adota ou inventa novos. (BARBIER, 2007, p. 56).

Ao enfatizarmos a relação íntima que se estabelece entre pesquisador e sujeitos da pesquisa no que se refere à colaboração mútua de todo o grupo através da assertiva acima de Barbier (2007), nos deparamos também com possíveis mudanças no decorrer da investigação. Foi o que ocorreu com a turma de EJA participante do projeto, durante as oficinas.

A turma achou por bem modificar o tempo dos encontros. Ao invés de 2 encontros semanais de uma hora e meia cada encontro, realizar um encontro semanal totalizando duas horas e meia. Isso ocorreu em parte, para atender a demanda da instituição escolar que, preocupada com o número de alunos desistentes temia que as aulas de teatro fossem uma das causas da demasiada desistência dos alunos e também para atender aos próprios alunos que achavam o tempo da aula de Teatro muito curto.

Como eles mesmos enfatizavam: “ao invés de repartir os encontros em dois dias semanais, as aulas de teatro podiam ser uma noite inteira de aula, sem paradas para outras aulas”. Diziam alguns alunos. Optamos, assim, por um encontro semanal. Esse acordo feito entre escola, alunos de EJA e professor-pesquisador entrou em vigor aproximadamente dois meses após o início das oficinas, sendo acordado também que no período da Montagem Cênica, poderiam ocorrer - e como de fato ocorreram- ensaios extras, com carga horária extensiva para tratar de ensaios por cena, ensaios com figurino e ensaios gerais.

A hipótese que levantamos para essas mudanças na caminhada da pesquisa é que, infelizmente, as aulas de teatro ainda não são vistas como essências no currículo escolar, e

diante de um quadro de greve são as primeiras disciplinas a serem penalizadas para possíveis readequações de carga horária. Após uma greve de dois meses, o cenário encontrado quase sempre é de desistência e de desânimo, pois, os alunos em geral se apresentam totalmente desestimulados a voltar para as suas atividades escolares, com professores se sentindo totalmente desvalorizados perante a instituição escolar e ao governo instituído que comumente não valoriza a sua luta enquanto classe.

Além do descrédito direcionado pela sociedade, de um modo geral, a esses docentes e diante desse quadro caótico da educação pública algumas instituições escolares insistem na tese de que o teatro não pode auxiliar nessa situação, e mais ainda, que as aulas de teatro podem ser a grande causadora ou contribuir efetivamente para uma evasão escolar por parte dos alunos de EJA.

Tomando cuidado para não generalizarmos, levantamos essa hipótese, neste trabalho, a partir de questões bem específicas ressaltadas, no decorrer dessa investigação, mas que não deixam de ser bem rotineiras, quando falamos do ensino do teatro nas instituições escolares. A pouca importância dada ao ensino das linguagens artísticas pela maioria das instituições escolares caminha de mãos dadas com a “culpa” atribuída a essas linguagens e aos seus docentes pela falta de interesse por parte dos alunos nas aulas de Arte.

Dito de outra forma, as escolas, por inúmeros motivos, “não compreendem” a função do ensino das Artes em suas diferentes linguagens, não estimulam a consolidação dessas disciplinas no currículo escolar e, de forma explícita, culpam os alunos pela falta de interesse nessas disciplinas de cunho estético, além de culpar os professores dessas disciplinas por não possuírem métodos didáticos que despertem o interesse dos discentes.

Em muitas ocasiões, essas questões não são tratadas abertamente, estando latente, atuando de forma silenciosa, como assinala Orlandi (2007), ao tratar o silêncio como algo fundante, como algo tão significante quanto palavras proferidas em discursos bem engendrados. A escola, ao optar pelo silêncio acerca da importância do ensino da Arte, contribui, implicitamente, para a não legitimização dessa área de conhecimento no currículo escolar.

Por outro lado, autores importantes no âmbito do ensino do teatro como Flávio Desgranges dizem exatamente o oposto, no que diz respeito à função transformadora do teatro, para a constituição de indivíduos críticos, atuantes e transformadores do ambiente social no qual estão inseridos:

A atitude do espectador diante de uma cena teatral pode ser comparada, segundo Bakhtin, como uma tensão constante entre ele e a obra: em um

primeiro movimento, o espectador se aproxima da obra, vivenciando-a, para, em um segundo movimento, afastar-se dela e refletir sobre ela, compreendendo-a. Ou seja, ao se relacionar com a cena teatral, no momento dos atos de contemplação, o espectador se aproxima do mundo vivido pelos personagens de uma determinada história criada, ou se lança no interior do universo ficcional criado pelo autor. Depois, ele retorna a si mesmo, ao seu lugar na poltrona’, para contemplar o horizonte com tudo que descobre do lugar que ocupa baseado na sua ótica, no seu saber, no seu desejo, no seu sofrimento pessoa, na sua experiência. (DESGRANGES, 2011, p.29). Mais uma vez, o que se afirma aqui é a necessidade em se manter uma relação de confiança entre o professor-pesquisador e os sujeitos da pesquisa. Compreendendo que ao oferecer aulas de teatro aos alunos da EJA, inserir essas aulas no currículo requer um tempo, um tempo diferenciado, tanto para a escola, quanto para o aluno se adaptar, conhecer e compreender como essa linguagem atua. As nuances existentes nas aulas de teatro tem a ver com a forma, a dinâmica, com a necessidade de espaços diferentes, com os objetivos críticos, estéticos, com o conteúdo diferenciado e, principalmente, com o tempo de conquista, de envolvimento e doação, tanto por parte do professor, quanto por parte do aluno de teatro.

Diante do exposto, a pesquisa buscou conceber os alunos da EJA como atores sociais que estão aptos e ávidos por escrever a sua própria história, sem meandros, entendendo que uma pesquisa que busca novas abordagens de ensino com os alunos de EJA, tem por obrigação concebê-los como sujeitos centrais neste processo, levando em consideração seu tempo, seus interesses pessoais, suas expectativas profissionais e de formação. A partir do entendimento que trabalhar com a EJA significa conviver com um tempo diferenciado, com o tempo deles, assentou-se aí, a necessidade do professor-pesquisador estabelecer em sua pesquisa uma divisão criteriosa e consubstanciada das etapas a serem seguidas. Neste sentido, elencamos as etapas que foram seguidas em nossa investigação:

A primeira etapa foi denominada de Etapa de Verificação, que consistiu, em um primeiro momento, de conhecer os desejos e interesses da turma escolhida para ser trabalhada. Apesar de o nosso grupo PIBID já possuir uma relação com a instituição escolar, esse era o primeiro momento em que eu atuava sobre a égide de dois personagens: o de coordenadora de um subprojeto PIBID e o de profesora-pesquisadora atuando diretamente em uma turma da EJA.

Desde o início das oficinas, pude contar com a parceria tanto da professora supervisora do PIBID quanto de uma bolsista de Iniciação à Docência que já tinha atuado com esta turma como professora de teatro no ano anterior e que resolveu continuar o desafio. Nesta etapa, foi verificada a forma como o aluno compreendia a sua escolaridade e sua relação com o mundo fora dos muros escolares, sua relação e o nível em que se encontrava com as práticas de

leitura, escrita e oralidade. Como este momento representou um período de diagnóstico, também buscamos um entendimento sobre o grau de intimidade que aquele sujeito estabelecia com as práticas artísticas, seja em sua comunidade, na escola ou na sociedade de um modo geral.

A segunda etapa foi denominada de Etapa de iniciação teatral, na qual foram realizadas, inicialmente, atividades teatrais de improvisação, integração, liberação, jogos dramáticos, teatrais e contação de histórias entre os participantes. Segundo Japiassu (2003) o Jogo Dramático e Teatral na educação escolar é um elemento formativo com vistas ao desenvolvimento pessoal e cultural do sujeito. Foi de fundamental importância, pois, nela, o aluno de EJA teve a oportunidade de se despreender de amarras sociais que porventura pudessem servir como aprisionamento do seu corpo, impossibilitando uma maior consciência corporal, além de levar o educando a construir diferentes aprendizagens a partir da linguagem teatral. Há que se considerar nesta etapa, as díspares vivências apresentadas pelos alunos no que se refere ao contato com as diversas expressões artísticas, considerando que os sujeitos, ao chegarem ao espaço escolar, já possuem uma bagagem sociocultural.

Figuras 3 e 4: Alunos da turma de EJA realizando atividades teatrais de alongamento, e o jogos corporais propostos por Augusto Boal.

No caso desta turma, alguns alunos recém-matriculados não possuíam nenhuma relação com o teatro. Outros, por terem permanecido na turma desde o ano anterior já tinham tido algum nível de contato com o teatro, desde a ida para assistir a espetáculos em cartaz na cidade, até mesmo à apresentação durante o trabalho realizado pelos bolsistas do PIBID, tendo a bolsista de Iniciação à Docência Tacila Neres como professora de Teatro da turma desde o início das atividades do PIBID até a realização desta pesquisa.

Considera-se importante frisar que esta etapa denominada Iniciação Teatral esteve presente em todos os dias da oficina, desde o início até a sua finalização, como um fio

condutor que compõe esta experiência, estando presente no cotidiano das aulas com as improvisações teatrais, até o momento de construção das histórias de cordéis, escolha das histórias a serem encenadas, ensaios e preparação da Mostra Cênica.

Quando reiteramos a importância do processo artístico como fio condutor e como elo entre todas as atividades realizadas em sala de aula durante a oficina, é porque o ensino do teatro ocupará um lugar de extrema relevância no cenário educacional se for concebido como uma experiência artística/estética inerente ao desenvolvimento humano, como área de conhecimento e como espaço de fruição e desenvolvimento das subjetividades humanas. Neste sentido Cabral orienta que,

A ênfase no processo, tanto pelo professor, quanto pelo diretor teatral, tem por objetivo lembrar que em qualquer tipo de atividade dramática a preocupação com a dimensão da aprendizagem, quer do contexto, circunstâncias ou valores focalizados, quer da linguagem cênica devem estar presentes. Em ambos os casos, se o processo se desenvolve de acordo com as regras do meio dramático, a experiência poderá ser considerada pela perspectiva do teatro e/ou da educação (formação do ator e/ou do individuo). (CABRAL, 2006, p.17)

Dando continuidade à elucidação das etapas da nossa investigação, apresentamos a terceira etapa intitulada de Memórias de Mim. Esta etapa consistiu em oficinas de produção textual e criação cênica a partir de improvisações e escritas que fizessem referências às histórias de vida dos sujeitos de EJA, trazendo elementos da narrativa e da escrita de si para a sala de aula. Esta etapa representou um grande desafio para esta pesquisa.

Inicialmente, achávamos que o grande desafio seria lidar com equilíbrio e criticidade por parte do professor- pesquisador no que se refere à acuidade no olhar, ao se relacionar com os indivíduos em suas histórias de vida que refletem suas conquistas e fracassos. A perspectiva era que, nesta etapa, as histórias e narrativas de vida ganhassem destaque, pois os sujeitos foram convidados a realizar um mergulho em si mesmos, nas circunstâncias da vida que, de alguma forma, contribuíram em seu processo de formação, levando em consideração suas expectativas, seus sonhos ora realizados, ora não realizados, frustrações, esperanças.

Adentrar neste terreno de sonhos e frustrações se apresentava como um terreno denso, que podia provocar entraves e até recusas por parte dos alunos de EJA. Foi preciso ter paciência e, antes de tudo deixar as coisas muito bem esclarecidas com os alunos da turma. Acordos foram feitos. A principal questão a ser acordada estava no âmbito da autonomia e da liberdade dos alunos, não era obrigatória a escrita das suas histórias de vida. E mesmo quem estivesse disposto a realizar tal produção textual, estaria reservado o direito de essa história ou

apenas um trecho dela, não vir a público e, consequentemente, não entrar na montagem cênica.

O temor inicial de não existir histórias a serem contadas pelo medo da exposição por parte dos alunos foi suprimido pelo grupo. O interesse em contar a sua história de vida, ou parte dela se apresentou de forma visível entre os alunos de EJA. O descrédito em suas histórias e na improvável possibilidade destas histórias servirem de objeto de aprendizagem foi, paulatinamente, substituído pela importância dada às discussões em sala de aula.

Tais discussões além de descortinarem a riqueza de aprendizagens contidas em cada história, refletiam acerca de problemas sociais, compreendendo que determinados fracassos, antes atribuídos apenas aos esforços pessoais de cada um, poderiam ser revistos e