Pesquisa em tutoring

As iniciativas de peer learning, de modo geral, são vistas também como indo além do ambiente de writing centers. Um dos estudos pioneiros em relação ao peer learning é atribuído ao trabalho de Bloom (1984). Influente pesquisador na área de Educação, Benjamin Bloom tem trabalhos que contribuíram para a pesquisa nas áreas de metodologia e avaliação educacional.

O autor desenvolveu um aporte teórico que desafiou o modelo tradicional de instrução escolar, conhecido como Mastery Learning. Tanto Bloom quanto Caroll são reconhecidos como fundadores dessa perspectiva. Caroll, em 1963, elencou os maiores fatores de sucesso para o aprendizado, publicados em seu texto A Model of School Learning, dentre eles as variáveis como o tempo de aprendizado, a aptidão do aluno àquele conteúdo, a qualidade da instrução, a perseverança e a oportunidade de aprendizado. Bloom, baseando-se nessas variáveis, modificou o modelo em sua publicação Learning for Mastery (1968), seguindo a lógica de que se os alunos tivessem diferentes oportunidades de aprendizado (maior ou menor tempo e maior ou menor qualidade de instrução), então as diferenças individuais (como a aptidão) impactariam menos no resultado final do aluno (BLOCK; BURNS, 1976). A partir dessas construções teóricas, ficou conhecida como Mastery Learning, estratégia através da qual

(...) os professores primeiramente organizam os conceitos e as habilidades que querem que os alunos aprendam em unidades de ensino que normalmente envolvem cerca de uma ou duas semanas de instrução. Após a instrução inicial na unidade, os professores

administram uma breve avaliação “formativa” com base nas metas de aprendizado da unidade. Em vez de significar o final da unidade, no entanto, o objetivo dessa avaliação formativa é fornecer aos alunos informações ou feedback sobre seu aprendizado. Ele ajuda os alunos a identificar o que aprenderam bem até aquele ponto e o que eles precisam aprender melhor (GUSKEY, 2005, p. 3, minha tradução⁴⁸).

Após um período de 20 anos em que essa estratégia foi utilizada e discutida, Bloom em 1984 publicou um estudo chamado The 2 sigma problem: The Search for Methods of group Instruction as Effective as One on One Tutoring. Nesta pesquisa, o autor compara um grupo de controle – uma sala de aula tradicional de 30 alunos –, um grupo submetido ao Mastery Learning e um terceiro grupo que recebe tutorias individuais. Os resultados (BLOOM, 1984, p. 15) mostraram grandes diferenças em termos de cognição, atitudes e a visão acadêmica de si mesmos (academic self concept). O problema a ser resolvido no estudo mencionado, então, consiste em encontrar meios mais efetivos de melhorar os processos de aprendizagem de outras maneiras, já que as tutorias em larga escala não são acessíveis.

A influência deste estudo para a teoria do peer learning e dos writing centers foi importante, pois indica que o grupo que recebeu tutorias individualizadas em combinação com o Mastery Learning obteve maior êxito nas tarefas estabelecidas (98%), e mesmo em comparação ao método de ensino tradicional as tutorias melhoraram o desempenho de 80% dos estudantes (BLOOM, 1984).

O autor, em comparação ao cenário de interação entre aluno e professor em um cenário tradicional, afirma que

há uma grande diferença em uma situação de individual, em que há um constante feedback e processo corretivo entre o tutor e o aluno. Se a explicação não é entendida pelo aluno, o tutor logo toma consciência disso e reformula sua explicação. Há muito mais reforço positivo e encorajamento na situação de tutoria, e o aluno deve participar ativamente na aprendizagem se o processo de tutoria (BLOOM, 1984 , p. 11, minha tradução⁴⁹).

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48 “(...) teachers first organize the concepts and skills they want students to learn into instructional units that typically involve about a week or two of instructional time. Following initial instruction on the unit, teachers administer a brief “formative” assessment based on the unit’s learning goals. Instead of signifying the end of the unit, however, this formative assessment’s purpose is to give students information, or feedback, on their learning. It helps students identify what they have learned well to that point and what they need to learn better.”

49 “It is very different in a one-to-one tutoring situation where there is a constant feedback and corrective process between the tutor and the tutee. If the explanation is not understood by the tutee, the tutor soon becomes aware of it and explains it further. There is much reinforcement and encouragement in the tutoring situation, and the tutee must be actively participating in the learning if the tutoring process is to continue.”

Em um estudo também sobre peer learning, Boud e Lee (2005) defendem a necessidade de mudança de foco da produção acadêmica, que atualmente encontra-se muito centrada na relação orientador-aluno. Os autores sugerem o peer learning como alternativa para uma educação acadêmica mais eficaz, mas que ainda não foi adotada na maioria dos programas de pós-graduação no nível do doutorado: “Embora muitos programas de graduação e pós- graduação tenham sido afetados de alguma forma por essa tendência, houve relativamente pouco envolvimento crítico ou a aceitação formal na área de pós-graduação e doutorado” (2005, p. 510, minha tradução⁵⁰). A utilização das técnicas de peer review ainda é bastante restrita em contextos do currículo universitário (MULDER; PEARCE; BAIK, 2014), e uma alternativa encontra-se justamente no espaço dos writing centers.

Em relação à pesquisa com os sujeitos diretamente envolvidos na tutoria, este é um campo consolidado na literatura a respeito dos writing centers, mas que ainda tem muito a ser explorado. Pesquisadores mediram os “efeitos” de tutorias em práticas de escrita dos tutorandos (TIRUCHITTAMPALAM et al, 2018). O artigo intitulado Measuring the Effectiveness of Writing center Consultations on L2 Writers’ Essay Writing Skills (2018), tem a proposta de identificar o impacto do trabalho do writing center na escrita de ensaios de alunos que têm como L1 o árabe, através de metodologia quantitativa.

O contexto do estudo é uma Universidade dos Emirados Árabes que utiliza o Inglês como meio de instrução. A realização da pesquisa considerou 65 sujeitos do gênero feminino, de diferentes áreas do conhecimento, ao longo de um curso de 16 semanas em que utilizaram o Inglês para realização de 8 trabalhos escritos. Foram comparados, através de testes ao início, durante e após o semestre, os grupos das estudantes que não utilizaram nenhum serviço do writing center (30 estudantes) com o grupo de estudantes que recebeu feedback de tutores no seu processo de escrita (35 estudantes). Através de análise estatística, os autores apontam melhora do grupo que havia interagido com o writing center, principalmente em seus resultados e sua habilidade de escrita – menos correções nos critérios adequação à tarefa, organização e coerência, gramática e vocabulário. Assim, o artigo defende a existência de mais _______________

50 “While many undergraduate and postgraduate programmes have been touched in some way by this trend, there has been relatively little critical engagement or formal uptake in the area of doctoral education”.

writing centers no país, principalmente nas instituições que tenham programas cujo meio de instrução é o Inglês.

Existem também estudos que consideram aspectos da tutoria como metodologia pedagógica, bem como a dicotomia do falante nativo/não nativo e complexidades no contexto da tutoria. Watson (2012) aborda, em um estudo qualitativo com entrevistas e observações, as identidades dos tutores ao longo de seu processo de formação. Inicialmente o pesquisador observou um curso de formação de tutores e conduziu entrevistas com 4 desses participantes tentando identificar o papel do feedback nesse processo. Ao perceber que o tema dos feedbacks não era recorrente nas entrevistas, seu foco mudou para as diferentes identidades dos sujeitos como tutores, estudantes e participantes de diversas outras comunidades. Nesta nova fase da pesquisa, Watson acrescentou às entrevistas um formulário online a ser respondido de forma anônima, através do qual obteve dados de tutores experientes também membros da comunidade do writing center. Seu foco é discutir as visões que os tutores têm de si mesmos e seu papel na comunidade, bem como analisar a maneira como os participantes lidam com seus diferentes papéis em suas vidas acadêmicas, abordando ainda questões raciais, de gênero e de pertencimento.

Ao longo da apresentação das narrativas dos 4 diferentes participantes em treinamento na Universidade de Miami, o pesquisador questiona o modo homogêneo através do qual a literatura encara os tutores. O primeiro participante, em suas primeiras atividades no centro, passa por um momento de tensão entre sua identidade de “herói” – que ajuda e se engaja pelos outros membros da equipe – e a identidade de profissional, tendo que lidar com professores da universidade e questões institucionais. A segunda participante questiona seu conhecimento na escrita: vê um problema em ser tutora no writing center e ter tirado nota “C” em um dos seus trabalhos como aluna.

A terceira participante entrou no centro para ter um emprego melhor, e tem a perspectiva de ajudar os frequentadores do centro – Watson a descreve como uma

“construtora da comunidade”. Já a última estudante vê seu trabalho de tutora como uma oportunidade para seu próprio crescimento profissional, e tem ambição de trabalhar como revisora, não se engajando ativamente com a comunidade. Ao longo de seu trabalho, Watson relata as narrativas e discute os conceitos de comunidade, como as identidades entre tutor-estudante-escritor são negociadas, em um trabalho interessante e que foge à forma canônica dos trabalhos de mestrado.

Similarmente à proposta de Watson, há o artigo Check One: Tutor Hat, Teacher Hat, Facilitator Hat, Some/All/None of the Above (2008), de McCarthy e O’Brien, uma auto- etnografia cujo foco foi um workshop com os tutores do writing center da Universidade Massachusetts Boston. A principal metáfora utilizada no texto é o “chapéu”, ou seja, os diferentes chapéus utilizados pelas pessoas, que representam as diferentes “identidades” que assumem de acordo com o contexto, identidades complexas e multifacetadas. De acordo com as autoras,

A identidade de um tutor é composta, situada entre expectativas potencialmente conflitantes resultadas dos diferentes papéis complementares que esses tutores desempenham. Em outras palavras, o tutor que muda de chapéus deliberadamente alterna seus papéis complementares para atender efetivamente as necessidades dos alunos; o reconhecimento dessa fluidez e das necessidades que decorrem dela é encoberto pelo processo de construção das identidades desses tutores (...) (MCCARTHY; O’BRIEN, 2008, p. 28-29, minha tradução⁵¹)

O artigo, que também apresenta uma organização não convencional, explora os contextos em que o centro e os workshops se davam e os múltiplos papéis que os tutores assumiam em diferentes momentos de suas práticas, com ênfase nas relações de poder e a relação com a construção das identidades dos membros do writing center. As autoras reforçam que os tutores podem assumir um papel informal como professores, além dos outros papéis formais que podem acumular institucionalmente (MCCARTHY; O’BRIEN, 2008).

Para falar sobre esses diferentes chapéus dentro do writing center, as autoras trazem o conceito dos 4 I’s: Tutor Integrity (respeito consigo mesmo, seus valores éticos e credibilidade), Tutor Identity (reconhecimento de seu papel no processo de construção de conhecimento, depende de processos etnográficos), Tutor Investment (comprometimento com ‘ser’ e ‘fazer’, alinhado à identidade) e Tutor como Informante (sua autoridade e seus conhecimentos epistemológicos). A partir desses âmbitos da atividade dos tutores, diversos aspectos do workshop são abordados. Este trabalho é importante para a presente pesquisa na medida em que me inspiro em sua metáfora para construir minha análise.

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51 “The identity of the writing center tutor is composite, one situated within potentially conflicting expectations of the complementary roles that the tutor fills. In other words, the hat-switching tutor deliberately shifts among complementary roles to work effectively with students; recognition of this fluidity and of its necessity is obscured due to constructions of tutors’ identities (...).”

Finalmente, o trabalho de Oliveira (2016) intitulado The Development of Writing Identity through Writing center Tutorial se assemelha muito ao presente trabalho. Através das teorias de identidade, história dos writing centers e letramento acadêmico – inclusive com algumas das mesmas referências desta pesquisa, Oliveira observou 20 sessões de tutorias em um writing center japonês. Uma particularidade desta pesquisa é que 8 das tutorias observadas pelo pesquisador foram também conduzidas por ele. Posteriormente, o autor conduziu 5 entrevistas entre os participantes observados para reconstruir a narrativa dos participantes, seu processo de letramento acadêmico e seus processos de escrita.

A coleta de dados resultou em um estudo de caso múltiplo com 4 narrativas focadas em cada um dos participantes. Oliveira percebeu altas demandas de letramento acadêmico em três dos casos, demandas das quais as práticas universitárias tradicionais não deram conta. Ainda, o autor aponta para a alta tensão hierárquica e de poder entre as demandas requisitadas pelos professores universitários e as habilidades dos alunos, e percebe o espaço e as práticas do writing center como uma maneira de resistir a essas tensões quando as exigências modificavam e contribuíam para os aspectos identitários dos alunos.

Assim como o último trabalho mencionado, minha opção nesta pesquisa é perceber a complexidade através da qual as identidades dos sujeitos nos writing centers se manifestam. Portanto, priorizo uma perspectiva identitária ao pesquisar os sujeitos no contexto das sessões de tutoria. A fim de contextualizar o estudo de maneira mais consistente, tratarei desse tema na próxima seção deste capítulo.