Pesquisas com insumo encharcado e/ou destacado

Muitos são os estudos que se utilizam do insumo encharcado e/ou destacado para examinar a sua eficácia na aprendizagem de determinada estrutura (WILLIAMS; EVANS, 1998; REINDERS; ELLIS, 2009; MAHVELATI; MUKUNDAN, 2012 entre outros).

Williams e Evans (1998) utilizaram o insumo encharcado como uma das estratégias para ensinar duas estruturas da língua inglesa: adjetivos na forma do presente e na forma do particípio passado em verbos de emoção (The wine list was promising / promised – A lista de vinhos era promissora) e a voz passiva.

Participaram da pesquisa estudantes de diferentes nacionalidades, matriculados no curso de redação em inglês como LE, de nível intermediário, da Universidade de Illinois (Chicago). Eles foram divididos em três grupos, cada qual submetido a um tratamento específico: (1) insumo encharcado, (2) insumo sem encharque (grupo

79 _{O termo artificial diz respeito à adaptação do texto autêntico para o aumento da frequência da}

controle) e (3) insumo sem encharque com explicações gramaticais realizadas pelo professor (instrução explícita). As autoras mostraram que os tratamentos (1) e (3) causaram mudanças no desempenho dos participantes no pós-teste, que avaliou ambas as estruturas. O grupo que recebeu o tratamento (3) obteve resultados melhores em relação ao grupo que recebeu insumo encharcado. Outra constatação das autoras é que, independentemente do tratamento, os resultados para a voz passiva foram semelhantes (e baixos), sugerindo que essa forma linguística, em inglês, é difícil de ser aprendida, seja com insumo encharcado seja com instrução explícita.

As autoras concluíram haver uma importante interação entre a escolha da forma gramatical e o tratamento instrucional; porém, cada aprendiz parece ter um ponto de prontidão (readiness) para o foco na forma, o que poderia explicar os resultados entre os tratamentos (1) e (3) utilizados para a voz passiva.

Reinders e Ellis (2009) analisaram os efeitos do insumo encharcado e do insumo destacado no intake e na aprendizagem de advérbios de negação em inglês (I hardly speak to him - Hardly do I speak to him), estrutura considerada difícil para aprendizes de inglês como L2. A pesquisa contou com 28 alunos de nível intermediário-avançado de uma escola particular de línguas na Nova Zelândia. Os alunos foram divididos em dois grupos, que realizaram as mesmas atividades: (1) ditado (eles ouviram uma estória e tiveram que escrever o que haviam escutado – immediate recall); (2) reconstrução individual de um texto (eles ouviram um texto duas vezes, tomaram notas e reconstruíram a estória por escrito – delayed recall) e (3) reconstrução colaborativa (similar à anterior, exceto pela realização da tarefa em pares).

O Grupo 1 (17 alunos) recebeu insumo encharcado com a estrutura-alvo, assim como o Grupo 2 (11 alunos), que foi instruído a prestar atenção na posição do verbo auxiliar nas sentenças que faziam parte do insumo (noticing instruction –intervenção explícita). Cada grupo foi dividido em três subgrupos, de modo que cada um realizou uma das três atividades acima, por três vezes. Assim, o encharque seria maior.

Os grupos realizaram dois pós-testes: um imediato e outro postergado, ambos de julgamento gramatical. O teste imediato visou a verificar a aquisição da estrutura. Depois de uma semana, o teste postergado foi realizado, desta vez para verificar a retenção da estrutura- alvo na memória de longo prazo, isto é, se a aprendizagem havia sido promovida. Os resultados mostraram que não houve diferença significativa entre os grupos encharcado e destacado em termos de intake e aquisição, e que a intervenção explícita (noticing instruction) não teve

efeito satisfatório na aquisição da estrutura como conhecimento explícito e implícito. Os autores concluíram que o grupo encharcado desempenhou tão bem quanto o grupo destacado que recebeu intervenção explícita e, por essa razão, o encharque de uma estrutura no insumo pode ser eficiente para o seu intake e aquisição. Esse resultado não corrobora os resultados gerais do estudo de Norris e Ortega (2000), os quais atestam que a instrução explícita é mais eficiente do que a instrução implícita.

Mahvelati e Mukundan (2012) conduziram uma pesquisa com 64 adultos iranianos, estudantes pós-intermediários de inglês como LE, em um centro de línguas da cidade de Mashhad, Irã. Eles foram divididos em dois grupos: o grupo controle e o grupo do insumo encharcado. O objetivo da pesquisa foi analisar o estilo cognitivo dos participantes e as possíveis diferenças entre o domínio individual dependente e independente. A pesquisa considerou indivíduos com estilo dependente aqueles que não conseguem separar facilmente um item de seu contexto e que, por essa razão, seriam favorecidos por uma metodologia de ensino explícito. Já os indivíduos com estilo independente são aqueles que conseguem facilmente “quebrar” um campo perceptivo organizado e, por isso, preferem aprender uma língua por meio de estratégias de ensino que lhes dê maior autonomia.

Para identificar o perfil cognitivo dos alunos, as pesquisadoras aplicaram um teste em que os participantes tinham que reconhecer as formas simples escondidas em figuras geométricas complexas. Os alunos que tiveram pontuação abaixo da média de cálculo estipulada para a pesquisa foram considerados dependentes; os que tiveram pontuação acima da média foram classificados como independentes. Após o mapeamento dos estilos cognitivos, dois grupos foram formados, o grupo controle e o grupo do insumo encharcado, os quais estudaram “colocações gramaticais” com o livro didático adotado pela escola. O grupo do insumo encharcado teve ainda que ler textos nos quais havia um aumento artificial da estrutura-alvo.

Ao longo do estudo, foram aplicados três testes – pré-teste, pós- teste imediato e pós-teste postergado – para verificar, respectivamente, o conhecimento prévio, o intake e a retenção do conhecimento sobre colocações gramaticais. Os resultados sugerem que o tratamento com insumo encharcado pode não ser benéfico para todos os tipos de alunos. Mais especificamente, os resultados revelaram que alunos com estilo independente podem se beneficiar do insumo encharcado muito mais do que os alunos com estilo dependente. Além disso, o insumo encharcado teve efeito duradouro nos alunos com estilo independente (verificado no

pós-teste postergado), o que não foi verificado nos alunos com estilo dependente.

Para as autoras, os resultados sugerem que o estilo cognitivo dos alunos (dependente/ independente) pode ser um fator importante para o sucesso ou fracasso do uso da estratégia de insumo encharcado. Ou seja, alunos com estilo independente se beneficiam da estratégia, mas alunos com estilo dependente podem precisar de um ensino mais explícito.

Assim como os estudos sobre insumo encharcado, as pesquisas sobre insumo destacado (WHITE, 1998; IZUMI, 2002; HAN et al 2008; PARK, 2011; BAKORI, 2013) sinalizam o potencial dessa estratégia de ensino.

White (1998) conduziu um estudo para saber se o insumo destacado seria capaz de chamar a atenção de alunos francófonos para os pronomes possessivos his e her. A estrutura-alvo foi evidenciada tipograficamente nos textos por meio de sublinhado, itálico, negrito e tamanho diferenciado de fonte. Os oitenta e seis alunos que participaram da pesquisa foram divididos em três grupos: o primeiro recebeu insumo destacado e muitas tarefas de compreensão oral e escrita; o segundo grupo recebeu apenas insumo destacado e o terceiro grupo recebeu os textos sem marcas. Ao comparar os resultados dos testes, White constatou que todos os grupos conseguiram usar a estrutura-alvo em suas produções orais, mas o desempenho dos dois grupos que estudaram com insumo destacado foi um pouco melhor do que o grupo que não recebeu esse tratamento. Após cinco semanas, a autora aplicou novos testes, que mostraram que o grupo submetido ao insumo destacado continuou utilizando corretamente a estrutura-alvo em suas produções, diferentemente dos demais grupos, sugerindo ter havido maior índice de aprendizagem da estrutura por este grupo. Concluiu-se, portanto, que o insumo destacado pode beneficiar a aprendizagem de uma estrutura.

Izumi (2002), por sua vez, examinou se a produção oral/ escrita contendo orações com pronome relativo who (The student who I talked to you about went downtown) promove a percepção consciente dessa estrutura e a sua aprendizagem, e se o insumo destacado facilita a sua percepção consciente. Para tanto, a autora dividiu os 110 participantes de inglês como L2, de diferentes nacionalidades, em quatro grupos: o primeiro grupo recebeu um texto sem destaque, com o qual realizou uma atividade individual de reconstrução para demonstrar seu entendimento do texto. O segundo grupo recebeu o mesmo texto com destaque e o mesmo tipo de atividade. O terceiro e o quarto grupos não fizeram nenhuma atividade de produção, apenas de compreensão, respondendo a um questionário com alternativas sobre o texto. A diferença foi que o

terceiro grupo recebeu o texto com as estruturas-alvo destacadas, enquanto que o quarto grupo recebeu o texto sem destaque para a sua devida compreensão.

Os dados mostraram que os alunos envolvidos em atividades de produção obtiveram ganhos na aprendizagem da estrutura, comparado aos grupos cujo único propósito foi compreender o texto. Além disso, os alunos que realizaram a atividade de produção demonstraram ter compreendido melhor o texto, sugerindo que os processos de reelaboração de texto permitiram não somente a produção da estrutura- alvo, mas também a sua compreensão. Comparado ao grupo que realizou as atividades de produção, o grupo que realizou as atividades de compreensão com insumo destacado não apresentou resultados significativos de aprendizagem. Mesmo assim, os resultados indicaram que o destaque teve maior impacto na percepção consciente da estrutura- alvo, quando comparados aos resultados referentes ao grupo que realizou a atividade de compreensão sem destaque.

Park (2011) preferiu não dar qualquer tratamento ao insumo para verificar quais estruturas da língua coreana alunos japoneses e ingleses, que nunca tinham estudado o idioma, conseguiriam perceber conscientemente (noticing). Diferentemente das pesquisas anteriores, este estudo buscou analisar o destaque gerado pelo próprio aprendiz (destaque interno80 _{– HAN et al, 2008).}

Foi solicitado aos 60 participantes da pesquisa (30 de cada nacionalidade) que lessem um texto em coreano e marcassem (sublinhando, circulando ou como quisessem destacar) as estruturas que chamavam sua atenção. Em seguida, responderam a quatro perguntas, das quais duas eram referentes ao que eles tinham percebido no insumo. A percepção consciente foi avaliada pelos comentários que os participantes fizeram às características do insumo. O pesquisador observou que os participantes, independentemente da nacionalidade, perceberam elementos recorrentes no insumo, como a terminação verbal, bem como palavras e recursos textuais que lhes eram familiares na LM. Os ingleses notaram a pontuação diferenciada, enquanto os japoneses perceberam as letras, fazendo analogia com os caracteres do Kanji.

Após essa primeira parte da pesquisa, os participantes tiveram algumas aulas de coreano para poderem ler um segundo texto. O objetivo do pesquisador, nesta segunda fase, foi verificar se o conhecimento de

80 _{O destaque interno (internally generated input enhancement) é a capacidade de os alunos}

perceberem as formas linguísticas por si só. Já o destaque externo (externally generated input

língua explicitamente abordado nas aulas influenciaria no tipo de estrutura percebida no experimento. Na leitura do segundo texto, os participantes destacaram estruturas que tinham sido aprendidas durante as aulas e começaram a fazer formulações de regras. Entendendo um pouco mais do idioma, participantes japoneses conseguiram inferir alguns significados. Os ingleses não conseguiram compreender os textos, mas, ao perceberem a terminação de certas palavras, fizeram especulações sobre a função da palavra na frase. O autor constatou diferentes expectativas dos alunos com relação ao texto em coreano: os japoneses tentaram comparar a língua coreana à sua LM, enquanto os ingleses tentaram decifrar a escrita. O estudo concluiu que aprendizes com diferentes LM mostram comportamentos diferenciados na percepção (noticing). Dada a proximidade entre o coreano (L2) e o japonês (LM), os japoneses puderam perceber traços mais relevantes no insumo da L2 e processá-los mais profundamente em comparação aos ingleses.

Em sua pesquisa, Bakori (2013) analisou a eficácia do insumo destacado e encharcado na aprendizagem da voz passiva em inglês, com 24 adolescentes líbicos, estudantes pré-intermediários de inglês como L2. Os participantes foram divididos em dois grupos. O primeiro grupo (12) recebeu dois textos com a estrutura-alvo encharcada e destacada (em negrito e sublinhada). Para os demais participantes (12), não houve destaque da estrutura no insumo, apenas o encharque. Os dois grupos realizaram as mesmas atividades. Inicialmente, tiveram que ler o título e responder a duas perguntas sobre o texto. Em seguida, em grupos, discutiram suas respostas e relataram, uns para os outros, as ideias principais dos dois textos para a elaboração de um resumo conjunto. Feito isso, os alunos, em pares, realizaram uma atividade com lacunas de informação (information-gap activity), na qual cada aluno tinha informações diferentes em suas folhas e, ao falar um com o outro, completariam as lacunas. A atividade incentivou o uso da estrutura-alvo nas perguntas e respostas. Os resultados mostraram que o grupo que recebeu insumo destacado produziu um número maior de enunciados corretos na voz passiva. O pesquisador concluiu que o destaque da estrutura no insumo influencia na sua percepção e no seu uso pelos alunos.

As pesquisas aqui apresentadas, envolvendo insumo encharcado e destacado, são uma amostra da variedade metodológica utilizada para avaliar a percepção consciente (noticing). Como salientaram Han et al (2008), em uma revisão bibliográfica com pesquisas realizadas entre 1990 e 2008 sobre o destaque textual, em particular, alguns estudos mostram que certas formas linguísticas são suscetíveis à estratégia do destaque

textual, mas outras não parecem se beneficiar dessa estratégia. Doughty e Williams (1998, p. 236) também ressaltaram que a simples exposição do aprendiz ao insumo encharcado não garante a percepção consciente da estrutura-alvo.

Com base na literatura pesquisada, não há uma resposta categórica sobre a relação de causa e efeito entre o uso de estratégias de captação de atenção, como o insumo encharcado e o destacado, por exemplo, e a aprendizagem de LE/L2. Segundo Han et al (2008), isso acontece devido às diferentes metodologias utilizadas nas pesquisas, que impedem a comparação entre elas.

Da mesma forma, as pesquisas geralmente trabalham numa perspectiva transversal, quando deveriam, segundo Han et al (2008), trabalhar na perspectiva longitudinal, já que a aquisição é um processo que leva tempo. Embora as pesquisas investiguem conceitos que parecem ser semelhantes, elas seguem diretrizes – teóricas e metodológicas – muito distintas, sendo difícil chegar a uma conclusão com a comparação dos resultados.

A Hipótese da Percepção Consciente, que fundamenta os estudos com insumo destacado e encharcado, é também alvo de críticas. Na próxima seção, discuto algumas delas.