PESQUISAS SOBRE PDE-ESCOLA

Desde sua criação, em 1997, vinculado ao Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola), o PDE-Escola foi amplamente investigado nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, onde foi implantado originalmente. A revisão dessas pesquisas se deu principalmente por meio de trabalhos apresentados na Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), no banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), na biblioteca eletrônica Scientific Eletronic Library Online (SciELO), no site “Google Acadêmico”, além dos cadernos produzidos pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA).

Crisóstomo (2007), em seu estudo sobre o PDE-Fundescola, discutiu o programa, destacando uma série de contradições no que diz respeito à participação e à autonomia da escola e dos sujeitos escolares. Para a autora, essas contradições acabam impedindo que os professores e a equipe pedagógica tenham participação na concepção do programa, ficando a escola submetida às determinações vindas de fora do âmbito escolar. Os sujeitos pesquisados nas escolas compreenderam o programa apenas como forma para o repasse dos recursos, desconsiderando a metodologia de planejamento estratégico como fator incorporado à cultura escolar. Segundo a autora, quando isso acontece, os professores se ocupam com o recebimento de recursos, mas não refletem sobre os meios necessários para que eles cheguem à escola. Crisóstomo concluiu que, embora os sujeitos tenham adotado práticas de planejamento estratégico, esse fato não teve implicações maiores sobre a adoção do PDE-Escola como planejamento.

Diversos pesquisadores (RIBEIRO, 2001; DURANS, 2006; NÓBREGA, 2005; LEITÃO, 2005; SCAFF, 2006) indicaram em seus estudos que o PDE-Fundescola implementou nas escolas uma concepção de participação induzida de cima para baixo, em que a autonomia se estabelece a partir do processo de responsabilização dos sujeitos escolares. Para estes autores, embora o PDE-Fundescola proponha a superação de práticas burocráticas no interior das escolas, acaba reforçando tal perspectiva com a adoção de atividades setorializadas, destacando líderes para coordenar objetivos e metas.

Durans (2006) constatou, em seu estudo, que as mudanças no planejamento realizadas pelas escolas e a priorização das ações deixaram de ser uma escolha dos professores e passaram a ser uma imposição com o PDE-Fundescola. Para a autora, as escolas não tiveram alternativa para realizar o planejamento a partir de suas necessidades. Outra descoberta da pesquisa foi a diminuição das taxas de reprovação das escolas com a implantação das ações do PDE-Fundescola. Essas mudanças, segundo a autora, decorreram das exigências que professores e equipe pedagógica começaram a fazer para cumprir as metas e os objetivos estabelecidos com o PDE-Fundescola. “Na verdade, o professor participa, ou se empenha nesse processo porque fica receoso de ter os dados do ‘resultado’ de seu trabalho expostos graficamente (quadro de desempenho) nos murais da escola, e por conta disso, ser apontado como incompetente” (DURANS, 2006, p. 138).

Em análise distinta, o estudo organizado por Fonseca, Toschi e Oliveira (2004), intitulado Escolas gerenciadas: planos de desenvolvimento

e projetos político-pedagógicos em debate, teve como objetivo interrogar

“sobre a relevância de algumas experiências de gestão escolar desenvolvidas em escolas brasileiras e que têm o Banco Mundial (BM) como parceiro técnico, financeiro e político” (FONSECA; TOSCHI; OLIVEIRA, 2004, p. 9). A pesquisa revelou que as ações do BM sobre a educação têm priorizado a gestão escolar.

Foram definidos novos caminhos organizacionais para a escola básica, que implicam a adoção de uma outra cultura, ancorada em estratégias de descentralização, de racionalização e de autonomia. A liderança constitui o elemento básico para que a escola possa construir o projeto e possa administrar as carências financeiras com iniciativas próprias ou com o suporte da comunidade em que a escola se localiza. Trata-se de um modelo que se diferencia da

abordagem administrativa tradicionalmente utilizada na escola pública e que a instiga a adotar o modus operandi do setor privado (FONSECA; TOSCHI; OLIVEIRA, 2004, p. 11).

Ao oferecer um conjunto de análises sobre os impactos de algumas políticas educacionais que focaram a gestão escolar, dentre as quais o PDE- Fundescola ganha destaque, esse grupo de pesquisadores parte do pressuposto de que as mudanças propostas pelas políticas, tanto em âmbito estadual quanto municipal, produzem a adoção de práticas organizacionais que, na escola, confrontam-se com experiências produzidas por diferentes sujeitos que podem atribuir significados distintos aos pretendidos pela política.

Fonseca, Toschi e Oliveira (2004) afirmam que a nova visão para a gestão escolar está ancorada nas estratégias de descentralização, autonomia e liderança. Na avaliação dos autores, essa mudança gera sobrecarga de trabalho aos professores envolvidos na gestão escolar, além de apresentar resoluções de ordem técnica aos problemas educacionais, como se a causa fosse a maneira com que professores exercem seu trabalho. Para equacionar os problemas, os adeptos a essa “nova gestão” propõem mudanças que visam racionalizar gastos, conferir maior eficiência operacional e focar a aprendizagem sobre os resultados alcançados.

Também Silva (2004) lança questões quanto à permanência do BM como instituição que tem influenciado fortemente as políticas educacionais em países como o Brasil:

Que interesses comuns têm o país e o Banco, para continuarem tomando decisões conjuntas? Que fundamentos teóricos e filosóficos explicam esta união duradoura entre governo de países com graves questões sociais e executivos de bancos e empresas multinacionais ávidos em acelerar seus proventos? Como numa democracia, a soberania nacional e os direitos humanos e sociais podem resistir a tantas imposições externas? Como explicar a violação da autonomia dos povos? (SILVA, 2004, p. 101).

Ao problematizar essas questões, Silva (2004) buscou compreender como a autonomia se materializou nas escolas estaduais e municipais das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Segundo o autor, a pesquisa revelou que os professores concordaram que o PDE-Fundescola confere autonomia relativa, já que possibilita grau muito reduzido de participação

nas reuniões para sua elaboração, vinculando as resoluções dos problemas a atividades restritas ao interior da escola. Para Silva (2004), essa participação acaba tornando as atividades administrativas prioritárias, fazendo a escola tomar uma postura racionalmente vinculada à administração dos recursos recebidos.

As conclusões a que chegou Silva (2004) indicam que a autonomia defendida pelo BM e assumida pelo PDE-Fundescola prevê a auto- sustentação das escolas através da realização de eventos como bingos e festas, da cobrança de mensalidades ou de parcerias com empresas privadas da região.

Costa (2003), ao pesquisar o PDE-Fundescola em Tocantins, chegou a conclusões muito próximas às de Silva (2004) quanto à participação e à autonomia das escolas e de seus sujeitos. A autora afirma que os resultados encontrados em seu estudo apontam que a participação dos professores no programa se restringe às reuniões para a elaboração dos instrumentos que compõem seu manual.

Ainda sobre a autonomia propalada pelo PDE-Fundescola, Moraes (2002) ressalta que o PDE-Escola pode ser entendido como indutor a um modelo de gestão gerencialista e, por isso, não promove a autonomia escolar, reduzindo a participação da comunidade escolar a aspectos exclusivamente financeiros.

Vários estudos (SODRÉ, 2006; VALENTE, 2002; CASTRO, 2007; FALCÃO, 2006; BEZERRA, 2003; NETO, 2003) empreendidos para compreender o PDE-Fundescola adotaram como categorias analíticas a gestão, a autonomia e a descentralização. Sodré (2006) realizou sua pesquisa a partir dessas categorias, concluindo a imposição, por parte do PDE-Fundescola, de metodologia gerencialista de gestão, garantida pela condicionalidade que o BM impôs ao Brasil de manter até 2010 as ações do Fundescola na agenda governamental, mesmo com a troca de governo ocorrida com as eleições de 2002. As conclusões dessas pesquisas são semelhantes: o PDE-Fundescola conferiu possibilidade de participação e autonomia integrada a aspectos exclusivamente financeiros. Além disso, o processo de responsabilização dos professores e das escolas foi outra conclusão comum nas investigações, indicando a vinculação do programa aos pressupostos fundantes da gestão gerencialista.

A revisão da literatura crítica sobre o PDE-Escola, relacionada à primeira fase do programa, quando fazia parte do Fundescola, permite afirmar que, desde sua origem, em 1997, esse plano objetiva orientar o foco do trabalho escolar para a solução dos problemas gerenciáveis. A essa

forma de resolver os problemas se associa o planejamento estratégico como ferramenta gerencial pela qual as escolas direcionam suas atenções àqueles problemas considerados prioritários, que devem ser mensuráveis e de fácil resolução, sempre vinculados a questões de ordem técnica, condizente com o gerenciamento do trabalho pedagógico.