Em levantamento realizado a partir de dissertações e teses defendidas no período de 1990 a 1996, Marli André (1999) constatou que o número de trabalhos sobre
formação de professores alcança uma média de 5% a 7% sobre o total da produção discente. Dos 284 trabalhos sobre formação do professor, produzidos nesse período, um total de 216 (76%) trata do tema da formação inicial, 42 (14,8%) abordam o tema da formação continuada e 26 (9,2%) focalizam o tema da identidade e da profissionalização docente.
Os estudos sobre formação continuada, ainda segundo André (1999), analisam propostas de governo ou de Secretarias de Educação (43%), programas ou cursos de formação (21%), processos de formação em serviço (21%) e questões da prática pedagógica (14%). Podem-se resumir os conteúdos dos textos sobre formação continuada em torno de três aspectos: a concepção de formação continuada, propostas dirigidas ao processo de formação continuada e o papel dos professores e da pesquisa nesse processo. Segundo a pesquisadora, o conceito predominante de formação continuada nos periódicos analisados é o do processo crítico-reflexivo sobre o saber docente em suas múltiplas determinações. Em sua maioria, as propostas são ricas e abrangentes, pois alcançam mais que a prática reflexiva, uma vez que envolvem o enfoque político-emancipatório ou crítico-dialético. Nos artigos dos periódicos, o professor aparece como centro do processo de formação continuada, atuante como sujeito individual e coletivo do saber docente e participante da pesquisa sobre a própria prática (ANDRÉ, 1999).
Nos trabalhos publicados pela Anped, também no período de 1990 a 1996, Marli André (1999) relata que estes apresentam a formação continuada como formação em serviço, enfatizando o papel do professor como profissional e estimulando-o a desenvolver novos meios de realizar seu trabalho pedagógico com base na reflexão sobre a própria prática. De acordo com a autora, os textos argumentam que, nessa perspectiva, a formação deve se estender ao longo da carreira e deve se desenvolver, preferencialmente, na instituição escolar. Dois trabalhos dedicam-se às políticas de formação continuada, um deles analisando projetos de uma instituição de Ensino Superior e o outro, as políticas de formação do governo argentino.
Segundo Nunes (2001), as pesquisas sobre formação e profissão docentes apontam para uma revisão da compreensão da prática pedagógica do professor. Este é tomado como mobilizador de saberes profissionais, considerando que, em sua trajetória, constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade de sua utilização, suas
experiências, seus percursos formativos e profissionais. Ainda assim, a temática envolvendo os saberes docentes tem se mostrado uma área um tanto recente no contexto das pesquisas educacionais brasileiras, o que vem demandando estudos sob diferentes enfoques.
De acordo com Campos (2009), nas últimas décadas, a formação de professores se configura como um dos temas centrais no debate educacional. Nessa perspectiva, novos enfoques e temáticas foram ganhando ênfase, tais como a relevância da prática pedagógica do professor, de sua reflexão e dos saberes docentes. Para essa autora, trabalhos de Schön, Zeichner, Nóvoa, Alarcão, entre outros, apresentam reflexões que têm embasado tais enfoques, principalmente, no sentido de compreender que a formação profissional do professor deve se dar como uma ação contínua de reflexão crítico-investigativa sobre a realidade educacional, e não pelo simples acúmulo de informações em cursos preparatórios.
Para Nunes (2001), as pesquisas sobre formação de professores têm destacado a importância de se analisar a questão da prática pedagógica como algo relevante, opondo-se assim às abordagens que procuravam separar formação acadêmica e prática cotidiana. Desse modo, as pesquisas e os cursos de formação de professores deveriam superar o modelo da racionalidade técnica e redirecionar as relações entre teoria e prática, centrando as análises na prática docente e procurando identificar quais conhecimentos são desenvolvidos pelo professor ao atuar no âmbito da cultura escolar e das condições mais adversas do seu trabalho.
Fiorentini et al. (1998) apresentam, em seu texto, uma tendência crescente das pesquisas que procuram valorizar o estudo dos saberes docentes na formação de professores. Segundo os autores, o professor apresentava uma ênfase, quase exclusiva, nos saberes específicos sobre a sua disciplina, característica da década de 1960, passando, na década de 1970, à valorização dos aspectos didático-metodológicos relacionados às tecnologias de ensino, chegando a um segundo plano o domínio dos conteúdos.
Ainda de acordo com os autores acima, nos anos de 1980, o discurso educacional foi dominado pela dimensão sócio política e ideológica da prática pedagógica. A idealização de um modelo teórico para orientar a formação do professor conduziu a uma
análise negativa da prática pedagógica e dos saberes docentes. As pesquisas sobre ensino e formação de professores passaram a priorizar o estudo de aspectos políticos e pedagógicos amplos.
Linhares (1996) destaca que, ainda nos anos de 1980, os saberes escolares, os saberes docentes tácitos e implícitos e as crenças epistemológicas, seriam muito pouco valorizados e raramente problematizados ou investigados tanto pela pesquisa acadêmica educacional como pelos programas de formação de professores. Embora, neste período, as práticas pedagógicas de sala de aula e os saberes docentes tenham começado a ser investigados, as pesquisas não tinham o intuito de explicitá-los ou valorizá-los como formas válidas ou legítimas de saber.
Silva (1997) identifica em sua pesquisa, que os estudos educacionais trouxeram, a partir do final dos anos de 1980, novos conceitos para a compreensão do trabalho docente. Destaca que as novas abordagens de pesquisa passaram a reconhecer o professor como sujeito de um saber e de um fazer. Assim, surgiu a necessidade de se investigarem os saberes de referência dos professores sobre suas próprias ações e pensamentos, já que a análise dos valores e princípios de ação que norteiam o trabalho dos professores pode iluminar a compreensão acerca dos fundamentos do trabalho docente, seja no sentido de desvendar atitudes e práticas presentes no dia-a-dia das escolas que historicamente foram ignoradas pela literatura educacional, seja na tentativa de trazer contribuições para o trabalho e a formação de professores.
Através de entrevistas, a autora acima citada identificou entre os educadores a existência de um conhecimento profissional construído ao longo da carreira, apesar das características e trajetórias distintas. Estes conhecimentos precisam ser analisados, já que norteiam a prática educativa: “de qualquer modo, quer para afirmá-los e valorizá-
los, quer para negá-los e confrontá-los com visões alternativas de escola e mundo, há que se conhecer este saber docente que rotineiramente norteia as práticas educativas”
(SILVA, 1997, p. 14).
No Brasil, foi a partir da década de 1990 que surgiram novos enfoques e paradigmas para compreender a prática pedagógica e os saberes pedagógicos e epistemológicos relativos ao conteúdo escolar a ser ensinado e aprendido. Neste período, iniciou-se o desenvolvimento de pesquisas que, considerando a complexidade
da prática pedagógica e dos saberes docentes, buscaram resgatar o papel do professor, destacando a importância de se pensar a formação numa abordagem que vá além da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da profissão docente.
Nessa conjuntura, as pesquisas sobre a formação de professores e os saberes docentes utilizam-se de uma abordagem teórico-metodológica que dá voz ao professor, a partir da análise de trajetórias, histórias de vida, etc. Segundo Nóvoa (1995), esta nova abordagem veio em oposição aos estudos anteriores que acabavam por reduzir a profissão docente a um conjunto de competências e técnicas, gerando uma crise de identidade dos professores em decorrência de uma separação entre o eu profissional e o eu pessoal. Essa virada nas investigações passou a ter o professor como foco central em estudos e debates, considerando o quanto o “modo de vida” pessoal acaba por interferir no profissional.
Assim, passou-se a estudar a constituição do trabalho docente considerando os diferentes aspectos de sua história: individual, profissional, entre outros. As pesquisas, portanto, buscaram reconhecer e considerar os saberes construídos pelos professores, o que anteriormente não era levado em consideração. Nessa perspectiva, os estudos sobre os saberes docentes ganham impulso e começam a aparecer na literatura, numa busca de se identificarem os diferentes saberes implícitos na prática docente, corroborando com a afirmação de Nóvoa (1997, p. 27) de que “é preciso investir positivamente os saberes
de que o professor é portador, trabalhando-os de um ponto de vista teórico e conceptual.”
Nota-se, portanto, que a partir de 1990 houve uma tendência de pesquisas que apresentavam novos enfoques e paradigmas para a compreensão da prática docente e dos saberes dos professores e, desde então, tais temáticas ocupam, crescentemente, as investigações e programas de formação de professores atualmente.
Therrien (1995) salienta o quanto os estudos sobre a formação do professor ainda persistem numa dissociação entre a formação e a prática cotidiana, não enfatizando a questão dos saberes que são mobilizados na prática, ou seja, os saberes da experiência. Corroborando com essa afirmação, Nunes (2001) afirma em sua pesquisa que durante o exercício de sua prática, o professor desenvolve muitas aprendizagens, porém os cursos
de formação, tanto inicial como continuada, ainda não favorecem a articulação entre a formação teórica acadêmica e os conhecimentos oriundos do universo escolar.
Nesse sentido, de acordo com Borges (1995, p. 14):
“talvez se possa pensar que a valorização dos saberes da experiência, dos saberes docentes de um modo geral, seja uma alternativa no sentido de buscar uma maior aproximação da formação acadêmica com a realidade escolar, estreitando os vínculos na relação entre teoria e prática.”
Pimenta (2000), ao analisar a prática pedagógica no contexto da formação de professores, identifica o aparecimento da questão dos saberes como um dos aspectos considerados nos estudos sobre a identidade da profissão do educador. Para tanto, parte da premissa de que essa identidade é construída a partir da significação social da profissão, da revisão constante desses significados, da revisão das tradições e também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. A autora afirma que o fazer docente resiste a inovações porque está enviesado nos saberes validados pela prática cotidiana. Enfatiza, dessa forma, a importância de considerar o professor em sua própria formação, num processo de autoformação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com sua prática vivenciada. Sendo assim, os saberes vão-se constituindo a partir de uma reflexão na e sobre a ação cotidiana, instituindo uma tendência reflexiva que vem se apresentando como um novo paradigma na formação de professores.
Se é da responsabilidade do professor formar alunos capazes de compreender e transformar positiva e criticamente a sociedade em que vivem, a formação desse profissional precisa articular os saberes ao trabalho diário. O exercício da docência não pode se resumir à aplicação de um conhecimento produzido por especialistas, mas deve envolver decisões que embasam os encaminhamentos de suas próprias ações. Assim, o processo de formação docente, que se desenvolve ao longo de toda a carreira profissional, requer a mobilização dos saberes teóricos e práticos capazes de propiciar o desenvolvimento das bases investigativas sobre a própria atividade e, a partir dela, a construção de saberes numa ação contínua.
Considerando que o fazer docente é um trabalho interativo, Gauthier (1998) enfatiza a dificuldade de trabalhar com os saberes formalizados e sugere que as pesquisas sobre o saber da Ação Pedagógica poderiam contribuir para o
aperfeiçoamento da prática docente e formação de professores, avaliando, além dos conhecimentos científicos, provenientes da pesquisa acadêmica, o saber nascido da prática, opondo-se às abordagens dos estudos que procuravam separar formação e prática cotidiana. Dessa forma, no intuito de valorizar a formação de professores através de uma articulação entre o saber experiencial e o saber acadêmico, a presente pesquisa pautou-se em referenciais teóricos que valorizam tal articulação, através de um movimento reflexivo sobre e na prática, como descreve-se a seguir.