Planificação Geral

As primeiras semanas de observação e integração na prática tiveram um carácter fundamental para a posterior definição das minhas intenções para com todos os participantes educativos, e para a minha intervenção adequada a essas mesmas intenções. Nunca esquecendo os conhecimentos teóricos que deverão estar presentes em toda a PPS, a observação, as notas de campo (cf. Anexo H – Portfolio de Estágio) com o respetivo tratamento na árvore categorial e as reflexões semanais devem ser uma constante para que se mantenham ou modifiquem estratégias quando se pensa sobre as intencionalidades. Para além disso, a consulta dos documentos organizativos da instituição, nomeadamente o PE

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(2015) e o PCS (2018) em que estão identificadas as principais características do grupo e da comunidade em que se inserem, é benéfica para ir ao encontro de todas as intenções e objetivos a promover. Também o aprofundamento e investigação do modelo seguido pela organização educativa (MEM) é crucial para atingir este mesmo objetivo. De modo, a complementar todo este processo surgem as OCEPE (2016), sendo este um dos documentos que mais orientou toda a minha ação educativa.

De acordo com este mesmo documento, importa referir que a aprendizagem e desenvolvimento significativo de uma criança estão intimamente relacionadas com a ação do educador. A palavra ‘ação’ engloba vários aspetos, como a relação estabelecida com o grupo e respetiva comunidade, a negociação das propostas pedagógicas, o planeamento do ambiente educativo, entre outros. Aliás, tal como Silva et al. afirmam “a relação que o/a educador/a estabelece com as crianças assume diversas formas, que têm de ser intencionalmente adaptadas às situações. Estar atento/a e escutar as crianças, ao longo dos vários momentos do dia, permite ao/à educador/a perceber os seus interesses e ter em conta as suas propostas para negociar com elas.” (p.25). Por outras palavras, todo o processo educativo está repleto de intencionalidade educativa que permite “atribuir sentido à sua ação, ter um propósito, saber o porquê do que faz e o que pretende alcançar.” (p.13).

Nesse sentido, ao longo da PPS tive em conta as particularidades das crianças, bem como a evolução de cada uma delas, de modo a definir estratégias com base nas suas necessidades e interesses. Para além disso, procurei articular as minhas intenções com as definidas pela educadora cooperante, de modo a maximizar o impacto da minha intervenção, tanto nas crianças e nos adultos da sala, como na construção da minha identidade profissional.

No que diz respeito ao meu processo de planeamento importa salientar que priorizei a relação que estabelecia com o grupo, bem como a interiorização de toda a rotina diária, percebendo como as responsáveis incorporavam os instrumentos de pilotagem e quais as estratégias utilizadas pela mesma relativamente à planificação, e relação com o grupo.

Desta forma, é primordial compreender que tenho de priorizar as necessidades das crianças e a minha adaptação ao contexto, sem me auto pressionar com momentos que quero gerir ou objetivos que imponho a mim mesma. É a partir da minha inclusão na rotina, e das sucessivas aprendizagens que faço com a adulta responsável que fico cada

23 vez mais preparada para assumir o papel de “educadora de infância”. (excerto da reflexão semanal- 08/10/2018 a 12/10/2018)

Após ter estabelecido uma ligação afetiva com as crianças e de já compreender todo o funcionamento do dia-a-dia, comecei gradualmente a dinamizar diversos momentos da rotina, começando por orientar pesquisas e as tarefas do tempo de projetos/atividades com pequenos grupos de crianças e, posteriormente, a realizar o tempo das comunicações, reuniões da manhã, e o tempo de trabalho curricular comparticipado, respetivamente. Na segunda semana da minha prática surgiu uma situação desencadeadora para a realização do projeto “Para onde vai o lixo depois de ir para o camião” (cf. Anexo I– Projeto de intervenção- CDEI), sendo a maioria das minhas propostas realizadas no âmbito do mesmo. Ainda assim, foram realizadas algumas atividades com base nas necessidades e nas oportunidades que o grupo ia fornecendo diariamente que não estavam diretamente relacionadas com o projeto.

“Esta proposta surge a partir da partilha de um microscópio do Dio. M. no momento de “Contar, Mostrar ou Escrever”. Todo o grupo ficou interessado neste aparelho, e quiseram realizar uma experiência. (Excerto da planificação da Proposta Pedagógica – Experiência com Microscópio (14/11/2018)”

Relativamente às atividades do projeto, estas tiveram uma componente transversal a todas as áreas de conteúdo, porém devido ao tema do mesmo foi priorizada a formação pessoal e social e a área de conhecimento do mundo. Nas planificações que realizava previamente, descrevia os meus objetivos específicos, qual a proposta educativa planeada, o seu enquadramento, as estratégias utilizadas pela equipa educativa, os recursos humanos e materiais necessários, e por fim, os indicadores e instrumentos de avaliação. Todas as propostas foram avaliadas de forma reflexiva, recorrendo a observações, notas de campo e registos fotográficos. Esta avaliação permitiu a minha introspeção refletindo sobre a concretização dos objetivos específicos, as estratégias para corresponder aos interesses no grupo, tal como a descoberta de novas formas de intervenção, melhorando a minha ação educativa. Isto porque a existência de uma relação entre a avaliação e o planeamento é fundamental para que exista qualidade na resposta educativa, uma vez que, “cabe ao adulto educador/professor identificar o potencial desenvolvimental e educacional inerente às atividades, pensar e disponibilizar situações estimulantes, formular «pontos de atenção» e atendendo ao bem-estar emocional e implicação das crianças.” (Portugal, 2012, p.598). Assim, de uma forma global dinamizei 23 propostas - 19 propostas planeadas, 4 -

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improvisadas. Estas propostas foram distribuídas pelos vários “tempos do dia” destinados para este efeito, nomeadamente o tempo de trabalho curricular comparticipado, com o grande grupo, e o tempo de projetos/atividades- maioritariamente em pequeno grupo.

Importa também refletir sobre os espaços utilizados para a dinamização das propostas, sendo que segundo Forneiro (1996), o papel do educador é adaptar e ajustar os espaços ao grupo de crianças de forma a maximizar o número de experiências e estímulos, correspondendo assim às necessidades de desenvolvimento das crianças. Assim, recorri à ludoteca e à sala de equipa educativa para realizar propostas com pequenos grupos; à sala de atividades para propostas que envolvessem o grande grupo e fossem mais calmas, e o espaço exterior/ginásio (consoante as condições meteorológicas) para propostas mais agitadas.

Quanto aos materiais, estes têm um grande impacto no desenvolvimento da criança, na medida em que podem, ou não, estimular a sua curiosidade e, consequentemente, condicionar a sua participação nas atividades (Silva et al, 2016) Desta forma, procurei utilizar materiais diversificados, tais como plástico, cartão, entre outros, a grande maioria existentes na sala ou materiais recicláveis de uso corrente.

Considero pertinente referir que para além das propostas pedagógicas em que são promovidas aprendizagens, também os diversos momentos da rotina são fulcrais para promover conhecimentos e competências nas crianças, nomeadamente o momento do contar, mostrar ou escrever. Assim, gradualmente, fui dinamizando toda a rotina. Para auxiliar nesta progressiva inclusão na rotina realizei agendas semanais em que sinalizava os momentos que ia dinamizar e o que se iria realizar em cada um deles. Este instrumento foi sempre pensado em conjunto com a equipa de sala, sendo que ao longo da semana, em conversas informais fomos sempre avaliando e refletindo sobre o que ia acontecendo na sala e o que era necessário adaptar, tendo em conta que a previsão não era algo fixo. Até porque, tal como Portugal (2012) afirma a avaliação deve ser tida pelos educadores como “o motor de aperfeiçoamento do seu trabalho pedagógico” (p.235).

Inicialmente pensei que iria ter algumas dificuldades na planificação e improviso relacionadas com o MEM, no entanto, considero que ultrapassei os diversos obstáculos e, rapidamente, me consegui envolver com a equipa e com as crianças e compreender como tudo se processa numa sala que se rege por esse modelo. A partir daí foi mais fácil para mim realizar a minha prática tendo como base as intenções a delinear.

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2.2 INTENÇÕES PARA A AÇÃO -PROCESSO DE INTERVENÇÃO E