Plano de aula – Um fractal do planeamento

A finalidade do ato de planear materializa-se no plano de aula (PA) (ver anexo IV). É o “verdadeiro ponto de convergência entre o pensamento e a acção do professor” (Bento, 2003, p. 101). Além de todas as componentes pessoais que integram a identidade do professor, intenções, opiniões, perspetivas ou conhecimentos, o PA deve contemplar todos os objetivos, conteúdos e restantes elementos inseridos nos planeamentos anteriores. Metzler (2011, p. 141) refere que a UD e o PA devem estar fortemente alinhados, uma vez que um bom planeamento da UD facilita bastante a elaboração do PA. A importância de existir uma ligação entre os três níveis de planeamento é também partilhada por Bento (2003, p. 102) ao referir que cada PA “fornece um contributo totalmente específico, apenas a [ele] pertencente, para a solução das tarefas de uma unidade temática, do programa anual, e do programa de toda a escolaridade”. Na perspetiva de Rink (2014, p. 225) o PA funciona como um guião do processo instrucional, dirigido a uma aula específica, que deve ter como base os objetivos da UD. Todavia, a autora refere ainda que os PA de excelência são difíceis de conceber. Quanto maior for a especificidade das intenções dos professores, mais difícil se torna o planeamento. A necessidade de desenvolver PA úteis e adequados, capazes de possibilitar uma organização dos conteúdos, plena de sentido, das reflexões do professor acerca das aulas (Bento, 2003, p. 172) assume-se impreterível. Não existe um tipo de planeamento que possa reivindicar ser o ideal. Como refere Bento (2003, p. 152) “existem numerosas propostas de esquema da aula, cada uma delas caracterizada por uma variedade de constelações possíveis, mas sem que nenhuma possa afirmar a pretensão de validade universal”.

A estrutura do PA que utilizei durante a minha prática pedagógica foi desenvolvida e aprovada em NE. Numa visão mais genérica e abstrata do documento, distinguiam-se o cabeçalho e o corpo do plano.

63

O cabeçalho assume um cariz informativo, ao situar a ação do professor. Este fornecia dados gerais sobre o número de alunos, o local, o número da sessão, material, duração e tempo útil da aula, a modalidade, as funções didáticas, os conteúdos e os objetivos, devidamente distribuídos pelas 4 categorias transdisciplinares – cultura desportiva, condição física e fisiologia, habilidades motoras e conceitos psicossociais. A definição dos objetivos e das funções didáticas assume-se o ponto-chave deste fragmento do plano. Uma vez que não mencionei a importância das funções didáticas, ao nível do planeamento, no ponto referente às UD, importa salientar que as funções didáticas (introdução, exercitação, consolidação, revisão e avaliação – diagnóstica e sumativa), propostas por Vickers (1990, p. 100), “caracterizam as tarefas essenciais (frequentemente designadas por etapas, partes ou fases) do processo de ensino. Deduzem-se das leis do processo de conhecimento e aprendizagem e reflectem o ciclo completo de apropriação da matéria pelo aluno” (Bento, 2003, p. 126).

O corpo do plano possui um carácter descritivo que estrutura um conjunto de ações, atividades ou exercícios com vista à concretização dos objetivos da aula. É uma fórmula que o professor desenvolve para dar resposta às necessidades dos alunos e às exigências e especificidades das matérias.

A articulação vertical do corpo do plano dividia-se em três partes: inicial, fundamental e final. A parte inicial tinha como principal desígnio ativar e preparar as estruturas osteomioarticulares dos alunos para a parte seguinte da aula. Este momento preambular da sessão não deve ser considerado como um mero aquecimento, mas sim como algo inerente “à preocupação de criar uma situação pedagógica, psicológica e fisiológica, favorável à realização da função principal da aula” (Bento, 2003, p. 153). Em seguida, a parte fundamental apresentou-se como o cerne de todo o processo de planeamento da aula, uma vez que materializava os seus objetivos e conteúdos. Segundo Bento (2003, p. 158) é aqui que as capacidades metodológicas do professor são particularmente colocadas à prova. Por último, e não menos importante, a parte final funcionou como um meio importante de retorno à calma e de motivação dos alunos para a aula seguinte. Rosado & Mesquita (2011, p. 92), referindo-se ao final da sessão,

Ensinar sem parar de aprender – Um ciclo infindável

64

mencionam “a importância de adoptar estratégias e actividades de conclusão, subordinando-as ao objectivo didáctico de consolidação e revisão do aprendido, de integração do aprendido num âmbito mais geral e de motivação”. O seguinte excerto revela-se um exemplo desta premissa.

“No final da aula aproveitei para ter uma pequena conversa com os alunos, destacando o nível razoável de desempenho da turma no basquetebol, o conteúdo e local (ginásio) das sessões futuras e o seu comportamento positivo na aula, ressalvando a necessidade de o manter ao longo do ano, de modo a proporcionar um bom funcionamento das aulas e um envolvimento propício à aprendizagem”.

(Excerto retirado da reflexão da aula 5/6, lecionada no dia 26/09/14). A articulação horizontal do plano comportava os tempos de aula, os objetivos comportamentais, as situações de aprendizagem/orientação didático- metodológica e as componentes críticas. De acordo com Vickers (1990, p. 124) a definição dos objetivos de aprendizagem, componente fulcral da construção do plano de aula, deve contemplar os comportamentos específicos que os alunos devem desempenhar nas atividades ou exercícios da aula (objetivo comportamental), baseados nos conteúdos específicos que derivaram da estruturação e sequenciação do conhecimento, um conjunto de padrões de desempenho que foram desenvolvidos ao longo do tempo de aula (situação de aprendizagem/organização didático-metodológica) e os critérios de êxito ou componentes críticas dos movimentos, capazes de conduzir os alunos à aprendizagem. O PA adotado durante a prática profissional admitiu as componentes críticas em detrimento dos critérios de êxito uma vez que as componentes críticas remetem para a qualidade da ação, focando-se nos padrões motores de execução do movimento, por exemplo, manter o corpo engrupado na realização do rolamento à frente ou dirigir a bola para o peito do colega no passe de peito e os critérios de êxito centram-se na quantidade da ação ao definir um número específico de repetições para um determinado movimento, por exemplo, manter a posição invertida durante 3 segundos na execução do apoio facial invertido ou encestar 10 lançamentos durante a realização do lançamento em apoio.

65

Outro dos aspetos fulcrais do processo de elaboração dos PA decorreu da necessidade de os criar e entregar antecipadamente. Uma das condições iniciais, proposta pelo PC, foi a entrega dos planos de aula, via endereço eletrónico, até à meia-noite de domingo da semana anterior à realização das aulas. Este requisito possibilitou que a elaboração do plano fosse realizada de forma pensada, antecipada, progressiva e organizada em função das inferências práticas das aulas anteriores. Machado (2011, p. 39) refere que o modo como cada professor se prepara é algo muito pessoal. Contudo, a organização é uma condição sine qua none de um ensino eficaz, onde o autor considera fulcral, entre outros aspetos, que o professor prepare o material de que precisa com antecedência.

À semelhança dos planeamentos anteriores, o PA não se deve assumir como algo definitivo ou permanente. Numa fase de planeamento deve abrir espaço à criação, à criatividade, à exigência, à autonomia, ao compromisso e à responsabilidade. Como produto final deve resultar num plano concreto, que presuma o mínimo de alterações possíveis sendo, claro, suscetível a transformações no momento da sua aplicação. Como refere Bento (2003, p. 126) o plano deve “[…] libertar-se de tentações de esquematismo, de formalismo e de rotina, assumindo-se como estrutura da variabilidade, da dinâmica e do trabalho criativo do professor”.