O universo tecnológico é um cenário de muitas diversidades em entretenimento, informação e lazer. Celulares, smartphones e tablets conectados à internet já fazem parte do cotidiano escolar e são con-siderados, pelos alunos, itens de primeira necessidade quando o as-sunto é sala de aula. A “Geração Mídia” não tem dúvidas quando o assunto é internet, mídias sociais e jogos, assim, a disputa entre a tradicional lousa e os modernos gadgets3 torna-se um tanto quanto injusta.
Para os professores à frente das salas de aula, o desafio de desper-tar o interesse dos alunos e fazê-los manter a atenção no que está sendo abordado é constante, por isso a necessidade de repensar o tradicional modelo de ensino para tornar o processo de aprendiza-gem realmente relevante. Diante dessa perspectiva, a gameficação mostra-se como alternativa para dar ânimo à educação moderna. Pa-pert (apud FARDO, 2013) explica que a gameficação é um processo emergente, derivado da popularização dos games e com capacidade para despertar no indivíduo a motivação na resolução de problemas,
3. Aparelhos e dispositivos com a capacidade de reproduzir diversas mídias (som, vídeo, fotos, animação).
além de potencializar aprendizagem nas diversas áreas do conheci-mento. Com a indústria de games já consolidada, é possível afirmar, atualmente, que essa forma de entretenimento é global e atinge qua-se todas as camadas da população.
Originalmente pensada para aplicação em programas de
marke-ting, com o intuito de engajar e fidelizar clientes e usuários, a
ga-meficação pode ser uma estratégia para melhorar o método de en-sino no âmbito educacional, principalmente quando esse processo estiver voltado para indivíduos que já nasceram no mundo digital (FARDO, 2013).
O ensino gameficado é uma forma de fazer com que os alunos aprendam se divertindo. Segundo Martin et.al. (2014), os games são considerados, atualmente, experiências tão imersivas quanto o ci-nema e a literatura e, portanto, não se pode negar a importância dos
games para a educação. Tal importância deve ser somada à
contribui-ção cognitiva que os games conferem aos alunos.
Com o intuito de demonstrar a aplicabilidade da gameficação em sala de aula, o presente capítulo faz uma breve explanação sobre a plataforma gameficada Playdea4, que surge com a proposta de se tornar uma nova ferramenta presente no processo de aprendiza-gem. Segundo informações do site, o nome Playdea foi pensado a partir da junção da palavra inglesa play (jogar) e da palavra grega
paidea (que designa resultado do processo educativo).
A plataforma tem o objetivo de engajar os alunos de forma di-vertida, proporcionando um espaço de colaboração e aprendizado mútuo. Dentro da ferramenta, os professores possuem papel de destaque, pois eles devem propor os desafios e as atividades para os alunos. Além da diversão, o site promete despertar o prazer em estudar. A lógica de funcionamento da plataforma é bem simples: o professor deve possuir um login e senha para acessar a plataforma.
4. Site selecionado pelo programa Startup SC, em 2013. O termo Startup designa um grupo de pessoas trabalhando em uma ideia diferente. O Startup SCé uma iniciativa do Sebrae/SC que visa desenvolver e promover empreendimentos ino-vadores (SITE PLAYDEA).
Ao entrar no site, ele deve escolher a disciplina que leciona e formu-lar um desafio. O desafio consiste em uma lista com dez perguntas ou mais, que são enviadas aos alunos através de e-mail. Ao realizar o desafio, os alunos se deparam com vários elementos presentes em jogos, como ranking, pontos, níveis e conquistas.
Além disso, a plataforma oferece um suporte de gerenciamento em que os alunos conseguem acompanhar seus progressos no estu-do e saber qual é a disciplina a que mais se dedica e em qual precisa melhorar. Já os professores têm a oportunidade de acompanhar in-dividualmente o desempenho de cada aluno e propor ações direcio-nadas com base nas dificuldades específicas em cada caso.
Segundo informações da plataforma5, os desafios conseguem manter os jogadores concentrados em uma atividade por um tempo considerável, se o objetivo for vencer algum desafio ou ultrapas-sar alguma meta. Assim, os alunos conseguem enxergar um motivo para concluir uma tarefa. Os desafios, dispostos na plataforma, con-vidam os alunos a agir e obter êxito em suas ações.
Um aspecto desfavorável da plataforma é o fato de seu uso não ser gratuito. No entanto, um professor, ao criar uma conta, pode utilizá-la gratuitamente por um período de 30 dias. Após esse pra-zo, é cobrada uma taxa fixa por cada aluno cadastrado, o que pode dificultar ou até mesmo inviabilizar a utilização da plataforma em escolas públicas.
Considerações finais
De acordo com o recorte teórico deste trabalho, foi possível re-fletir sobre como os aparatos tecnológicos influenciam as esferas da vida cotidiana, principalmente a educação, visto que os alunos da atualidade fazem parte da “geração mídia” e estão totalmente familiarizados com as novas tecnologias de informação e comunica-ção. Com isso, o tradicional modelo de ensino fica desinteressante
e perde espaço para os poderosos gadgets. O fenômeno da gamefica-ção vem ganhando destaque pela sua capacidade de contribuir com o trabalho pedagógico, proporcionando alunos e professores a viverem experiências contextualizadas à sua realidade. A aplicação dos games em sala de aula sugere a busca de melhores alternativas de trabalho para o ensino aprendizagem, ou seja, a gameficação mostra-se como alternativa para dar dinamicidade ao ensino, já que propicia engaja-mento, motivação desafios e recompensas, além de entretenimen-to, fazendo com que o aluno aprenda se divertindo. Vê-se, também, como vantagem, a oportunidade de o estudante entender o efeito de suas ações e aprendizagens, compreendendo a relação das partes com o todo, como acontece nos games e percebendo que os elementos dos games podem proporcionar, se utilizados de forma correta, objeti-vos que contribuem para algo maior e mais importante que é a busca do conhecimento.
Todavia, não se deve atribuir à gameficação a solução para todos os males da educação. É preciso, antes, compreendê-la e analisar se ela realmente pode contribuir para a aprendizagem dos indivíduos e se seus métodos e resultados são capazes de atender aos objetivos propostos para os contextos educacionais. A gameficação ainda não é realidade na maioria das escolas e está longe de ser o “salva vidas” da educação, mas já é um começo para repensar os modelos de co-municação e produção de conhecimento vigentes no ensino de hoje.
Portanto, uma das vantagens relevantes para usar a gameficação em sala de aula é proporcionar aos alunos a visão e a avaliação de seus desempenhos na aprendizagem. Os elementos dos games criam experiências significativas, potencializando a participação, intera-ção e motivaintera-ção dos indivíduos.
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Sites utilizados:
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Considerações iniciais
Desde o período de redemocratização da sociedade brasileira, na década de 1980, a educação tem passado por mudanças de grande im-pacto, com destaque para as de ordem jurídico-institucional, a saber, a garantia de uma concepção ampla da educação e sua inscrição como di-reito social inalienável na Constituição Federal de 1988, a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 1996, e a aprovação do Plano Nacional de Educação, Lei nº 10.172/2001, e mais recentemente a Lei nº 11.3005/2014.
Nesse contexto, um princípio a ser adotado pelo ensino público foi o da gestão democrática, cabendo aos estados e municípios organizarem-se para atender ao disposto nos documentos legais. A escola passou, então, a ser o centro da aplicação das políticas públicas.
O capítulo aqui apresentado versa sobre a gestão democrática. Ini-cialmente, será exposto o contexto social, econômico e político que ambientou a discussão e a implantação desse modelo de gestão na edu-cação brasileira; em seguida, o estudo será realizado a partir de três marcos legais, quais sejam, a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e o Plano Nacional de Educação, aprovado em 2014.
O contexto
As mudanças ocorridas no mundo do trabalho, na década de 1980, refletiram-se no campo educacional, razão pela qual se percebeu, desde a década seguinte, uma propaganda internacional da necessidade de os países ampliarem seus anos obrigatórios de escolaridade e, assim, tor-narem-se competitivos, principalmente economicamente (CANARIO,
2004). Sendo assim, a educação passou a fazer parte da agenda in-ternacional como condição de desenvolvimento econômico e social, sendo, por conseguinte, verificadas reformas no setor.
De acordo com Oliveira (1998), mesmo sem implicar um mesmo processo, o desenvolvimento econômico e social tem sido apresen-tado em estreita relação. Exemplo disso é que, desde os anos 1930, quando o governo brasileiro deu início à elaboração de planos e programas de abrangência nacional, a dimensão social (incluindo a educação) ficou subjugada aos interesses econômicos. Nas décadas seguintes, sob a influência da ideologia do desenvolvimento, este foi associado à prosperidade, sendo a educação utilizada como ins-trumento de promoção do crescimento e redução da pobreza.
Nesse sentido, investir na escolarização equivaleria ao investi-mento em capital humano, visto que, na esfera do planejainvesti-mento, o analfabetismo era considerado responsável pelo atraso, portanto, pelo subdesenvolvimento da nação.
No entanto, diante da crise econômica iniciada na década de 1970, as nações sofreram o reflexo, diminuindo os postos de traba-lho. Nesse momento, a escolarização já não foi mais associada nem à garantia de emprego, nem à estabilidade econômica. O diagnósti-co foi o de que houve “uma crise mundial da educação”, verificada pela falência das promessas da escola. No novo arranjo, o modelo de Estado assistencialista passou a ser considerado como uma institui-ção ineficiente, requerendo reformas administrativas com vistas ao crescimento econômico com equidade social.
Na década de 1990, o Brasil, participante de vários encontros e sig-natário dos documentos elaborados nesses eventos internacionais1, assumiu o compromisso de universalizar a educação básica. Para tanto, dentre os objetivos orientadores da reforma empreendida no país, foram incluídas transformações profundas no financiamento,
1. Os eventos internacionais são: a Conferência Mundial de Educação Para Todos (1990), realizada em março de 1990, em Jontiem, na Tailândia; o Promedlac IV, realizado em Quito, em 1991; Declaração de Nova Delhi (1993), realizado em Nova Delhi, em 6 de dezembro de 1993.
na gestão e na avaliação como condição de desenvolvimento educa-cional2 (CASASSUS, 2001; CARVALHO, et al, 2008; CARVALHO, 2009).
Especificamente em relação à gestão, de acordo com Carvalho (et
al, 2008, p. 19), o compromisso assumido convergiu
[...] para a adoção de novos modelos de gestão do ensino público: mais flexíveis, participati-vos, descentralizados, desvinculados das for-mas de administração taylorista/fordista e, portanto, supostamente democráticos.
É importante ressaltar que, nesse capítulo, o termo gestão está sendo entendido como a “utilização racional de recursos para a re-alização de determinados fins” (PARO, 1997, p. 16), possuindo, por-tanto, característica mediadora, e não um fim em si mesmo. E ges-tão democrática, em seu sentido amplo, quer seja,
[...] como um conjunto de procedimentos que inclui todas as fases do processo de adminis-tração, desde a concepção de diretrizes de política educacional, passando pelo planeja-mento e definição de programas, projetos e metas educacionais, até as suas respectivas implementações e procedimentos avaliativos (MENDONÇA, 2000, p. 96).
Vale registrar que a tensão entre centralização e descentralização parece fazer parte da história do Brasil, como assinalado por Vieira (2008, p. 29), visto que “se a centralização é a tendência dominante
2. A reestruturação da educação escolar empreendida no financiamento pode ser exemplificada pela criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), posteriormente ampliado para toda a educação básica como Fundo de Manutenção e Desen-volvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB); na gestão, a partir de modelos mais flexíveis, descentralizados e par-ticipativos; e na avaliação, pelo incremento ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), depois a Prova Brasil e o Exame Nacional do Ensino Mé-dio (ENEM) para a educação básica e, para o ensino superior, o Exame Nacional dos Cursos (ENC), que, em 2004, passou para Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE).
das origens de nossa história, um movimento na direção contrária também se expressa como tendência dominada no cenário que vai se configurando na sociedade emergente”. Na sequência, a autora exemplifica a afirmativa a partir dos movimentos de resistência à obra centralizadora durante a Colônia e o Império; diretamente re-lacionadas à educação, apresenta algumas reformas educacionais no início do Brasil República3.
Representante do Movimento da Escola Nova, Anísio Teixeira (1999, p. 64), nas décadas de 1930 e 1940, já defendia a descentra-lização da administração educacional, ao idealizar um sistema de educação pública com vistas à equalização das diferenças sociais, caracterizado pela “municipalização da escola, com administração local, programa local e professor local”.
Mais tarde, na década de 1960, a título de ilustração, o decreto-lei nº 200, de 1967, artigo 6º, que trata da organização da Administra-ção Federal, estabelece as diretrizes para a Reforma Administrativa: dispõe que estas devem obedecer aos princípios fundamentais de planejamento, coordenação, descentralização, delegação de compe-tência e controle.
O que se verifica na década de 1990, então, é que as reformas educativas são anunciadas como reformas administrativas, cuja fle-xibilidade pode ser observada na desregulamentação dos serviços e na descentralização dos recursos (OLIVEIRA, 1998). Nesse sentido, o espaço escolar tornou-se central para a aplicação de políticas com vistas à melhoria da qualidade educacional, gozando, para tanto, de certa autonomia financeira, administrativa e pedagógica4.
Além disso, passadas duas décadas do início das reformas empre-endidas, é possível perceber, como assinalado por Diniz (2011, p.
3. A respeito da questão da descentralização e centralização e sua relação com a educação, ver também Oliveira e Santana (2010).
4. No cenário nacional, os estabelecimentos de ensino públicos possuem autono-mia relativa, pois estão submetidos às orientações gerais, via legislação educa-cional, e as despesas de capital e gestão de pessoal são mantidas pelo poder central.
500) que os caminhos escolhidos pelos países não foram os mesmos; isto porque,
[...] por mais estreitas que sejam as margens de manobra, há sempre espaço para a criati-vidade na busca de alternativas próprias. Aos países em desenvolvimento, cabe (coube) a responsabilidade de realizar suas escolhas, consultando seus interesses e respeitando suas especificidades históricas e culturais.
Nessa perspectiva, se a discussão sobre a temática da gestão, espe-cificamente a democrática, foi favorecida desde o processo de demo-cratização da sociedade brasileira, como observa Santos Filho (1992), é porque as circunstâncias históricas, políticas e culturais vividas no país propiciaram uma tendência descentralizadora na área da educa-ção. Ou seja, ao mesmo tempo em que documentos internacionais assinados pelo governo brasileiro priorizavam modelos de gestão mais flexíveis, o momento de abertura política do país favoreceu a retomada da discussão pela democratização no campo educacional, sendo esta fortemente associada à eleição para dirigentes escolares.