Poemas para SMS

Se bem que esta a atividade tenha sido uma experiência de escrita muito simples, ela despertou nos alunos, primeiro, a surpresa e, depois, o prazer de um novo desafio, desta vez usando o telemóvel em sala de aula, proibido oficialmente, mas excecionalmente autorizado pela professora.

Propusemos-lhes que retomassem os poemas escolhidos do manual para a realização dos trabalhos sobre poesia (atividade descrita no ponto 3.1.2.2. deste capítulo) e que selecionassem entre um e quatro versos que gostariam de enviar a familiares e amigos. Esta tarefa tinha de vir acrescida de um breve texto justificativo da seleção feita, indicando ainda o(s) destinatário(s) das mensagens. Comum a todos foi a introdução que sugeriram para escrever no telemóvel – “Da minha aula de português, envio-te estes versos…” – e a identificação do poeta. A figura 18 exemplifica esse momento.

95 Para nossa surpresa, houve respostas quase imediatas que os alunos acabaram por registar também no texto pedido anteriormente. Apresentamos, nas figuras 19 e 20, dois exemplos e outros no anexo 25.

Figura 19 - Justificação dos versos a enviar por SMS – “Jorge 8.A”(aluno de nível 4).

96 Embora sejam textos muito breves e escritos em clima de euforia (para eles, o mais importante, naquele momento, era o envio do SMS), constatamos que as respostas surgem devidamente introduzidas, que a argumentação é coerente de acordo com a leitura dos versos e que o discurso apresenta uma ortografia e uma sintaxe corretas, bem como um uso adequado da pontuação.

Além da alegria que se multiplicou na sala de aula, acreditamos que, com esta atividade que os levou uma vez mais a escrever, revelámos aos alunos uma utilização invulgar do telemóvel, demonstrando-lhes, como afirmam Valter Hugo Mãe e Jorge Reis-Sá, que «A poesia não se estreita, pelo que caber num SMS não significa que seja menor (…): a alma não é pequena, e 160 carateres não limitam, antes propõem.» (2009: 5).

3.2. Turmas do 11º ano: turma B | turma C

3.2.1. Experiência de escrita quando da diagnose inicial

A atividade de diagnose da escrita gizada para as turmas do 11º ano antecipava já os dois primeiros conteúdos declarativos do programa, indicados quer na competência de leitura, quer na da expressão escrita: a reclamação e o protesto, enquanto textos do domínio transacional, e o texto argumentativo não literário (discursos políticos) e literário (Sermão de Santo António de Padre António Vieira) (ME, 2001:40,41).

Assim, para a diagnose da expressão escrita, propusemos aos alunos a redação de um texto de opinião sobre um poema visual de Alexandre O’Neill, que suscita a reflexão sobre temas passíveis de relacionamento com os tipos de texto acima referidos99. Eis o seu enunciado:

Texto

Figura 21 - Enunciado da diagnose da competência de escrita – 11º ano.

99

Com este poema, associámos a competência de leitura à da expressão escrita, mas foi esta última o principal foco de análise nesta atividade de diagnose.

BOM TRABALHO A professora Alice Ribeiro

1. Leia o texto com atenção.

2. Redija um texto de opinião bem estruturado, entre 150 e 200 palavras, no qual apresente a sua interpretação do poema de Alexandre O’Neill.

Alexandre O’Neill

97 Recolhidos os textos escritos pelos alunos, procedemos à sua análise e avaliação com base nos seguintes parâmetros (constantes da grelha de correção): compreensão dos sentidos do poema; defesa do ponto de vista pessoal; estruturação do texto; coesão e coerência textuais; propriedade, variedade e riqueza lexicais; respeito pelos limites estabelecidos.

Como era expectável dada a heterogeneidade das turmas100, verificámos a existência de diferentes níveis de desenvolvimento da competência de escrita, sendo que as incorreções maisfrequentes incidiam sobre os mecanismos de coesão e coerência textuais e, em menor grau, sobre a estruturação do texto.

À exceção de um reduzido número de alunos, cuja expressão escrita é praticamente irrepreensível, poderíamos agrupar os restantes em três conjuntos: um primeiro formado pelos alunos que acompanhámos desde o 7º ano (C1); um segundo, pelos alunos que integraram a turma no 10º ano (C2); um terceiro, pelos que nela ingressaram apenas no 11º ano (C3). Se bem que a tipologia do erro seja globalmente a mesma (coesão, coerência e estruturação), o que varia entre os “conjuntos” é a frequência de ocorrências. Como se poderá verificar pelos exemplos apresentados nos anexos 26 - (C1), 27 - (C2) e 28 - (C3), a frequência de incorreções aumenta nos dois últimos grupos101. Chamamos ainda a atenção para o texto identificado pelo código “Beatriz 11.C” [anexo 26- (C1)], no qual, a título meramente exemplificativo, assinalámos momentos que comprovam o hábito já interiorizado na aluna de reflexão sobre a escrita e de aperfeiçoamento autónomo.

Após a análise e recolha de informação sobre os erros demonstrados, os textos foram devolvidos aos alunos com códigos de correção (cuja legenda já possuíam) e anotações que os orientavam no trabalho de reflexão sobre os erros cometidos e na subsequente autocorreção, como se pode comprovar pela leitura dos textos incluídos nos três anexos acima mencionados. Foram ainda recordadas fontes de consulta já apresentadas no ano anterior (dicionários, gramática, manual, “sítios” fidedignos na “internet”). O grau de autonomia no aperfeiçoamento dos textos, subjacente às anotações feitas, variou consoante a gravidade e frequência das incorreções cometidas, bem como teve em consideração a atitude reflexiva, ou a falta dela, demonstrada pelos alunos. Assim, realizámos uma aula na BE

100

No ponto 2 deste capítulo, ao caraterizar as turmas do 11º ano, assinalámos a existência de três níveis de desenvolvimento de competências, dada a constituição heterogénea das duas turmas: em cada uma coexistem alunos que acompanhámos desde o 7º ano e outros que ingressaram na turma, ora no 10º, ora no 11ºano.

101

Gostaríamos de frisar que, ao referir neste trabalho esta constatação, não pretendemos ajuizar criticamente sobre o trabalho de outros docentes ou de outras escolas, mas apenas reiterar a ideia de que a continuidade pedagógica nas turmas pode ser propiciadora de um trabalho de exercitação da escrita feito com a coerência metodológica e a persistência ao longo do tempo necessárias para que os alunos aprendam a “escrever bem”.

98 (para que houvesse um maior acesso a variadas fontes de consulta) em que fomos acompanhando o processo de autocorreção dos alunos, prestando maior apoio aos que se demonstravam menos autónomos. Escassos que foram esses 90 minutos de aula, deixámos que o trabalho fosse acabado em tempo extraletivo, mas marcámos duas sessões de apoio apenas para os alunos, cujo número de incorreções era maior e cujo hábito de aperfeiçoamento processual era menor ou inexistente (ou seja, alguns alunos dos grupos C2 e C3).

Paralelamente, preparámos duas aulas para recuperação de conteúdos linguísticos relacionados com a coesão e a coerência textuais, em que utilizámos o manual adotado e os exercícios apresentados no caderno de atividades do aluno. Os resultados da diagnose da escrita e do funcionamento da língua, situados apenas no nível suficiente, (já mencionados na caraterização das turmas) levou-nos a um reajustamento da planificação anual, criando nela intencionalmente mais espaços para oficinas de língua (dado que a progressão neste domínio se reflete na melhoria da escrita) e delineando novas estratégias que, a par do desenvolvimento das restantes competências, propiciassem atividades de escrita. Algumas delas tiveram de ocorrer em tempo extraletivo102, utilizando-se, contudo, a mesma metodologia de aperfeiçoamento processual dos textos103.