Como evidenciado nas seções anteriores, que tratam do percurso histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, a história da EJA (assim como da própria Educação) é marcada pela intervenção política, por meio da implementação de políticas públicas que, a priori, são definidas na perspectiva de suprir uma demanda, uma necessidade de um coletivo específico, nesse caso dos jovens e adultos que não obtiveram Educação formal na idade tida como “regular” ou que se encontram em defasagem “idade-série”.
Conforme Jaqueline Moll (2010, p. 132), “o PROEJA constitui-se como marco para a construção de uma política pública de aproximação entre escolarização e profissionalização e de ampliação do acesso e da permanência de jovens e adultos na Educação Básica”.
Assim, na busca pelo (re)conhecimento do PROEJA como uma política pública de cunho educacional, com vistas ao atendimento das expectativas de inclusão social de
indivíduos marginalizados31, procura-se nessa seção compreender conceitualmente o que são políticas públicas, sobretudo as educacionais.
Para Costa e Machado (2017), etimologicamente, política, do latim politicus e do grego politikós, compromete-se com tudo aquilo que se refere aos cidadãos e ao governo das cidades, os negócios públicos, as decisões inerentes aos rumos da cidade; por sua vez, pública, do latim publica, refere-se ao povo, do povo. Assim, o termo política pública, etimologicamente, remete à participação popular nas decisões inerentes aos assuntos coletivos da sua cidade, do seu território, enquanto outras definições, que não etimológicas, dão conta do papel da política na resolução de problemas. (COSTA; MACHADO, 2017)
Para Maraschin (2019, p. 124), política pública é “todo conjunto sistemático de ações e procedimentos inter-relacionados, publicamente adotado por autoridade governamental com o propósito de lidar rotineiramente com algum tema específico”.
Cabe relevar que, durante o percurso histórico, a “participação do povo” se deu de diferentes formas, dependendo do tempo e lugar, sendo por vezes realizada de forma direta e outras, indireta, tendo o Estado assumido um papel central na concretização das políticas públicas, sendo essas vinculadas às decisões de governo, aos programas governamentais e à administração pública, sugerindo a partir dessa vinculação o atendimento de demandas públicas, sejam elas políticas ou coletivas. (COSTA; MACHADO, 2017). Operacionalmente as políticas públicas são concretizadas na forma de legislação, por meio da edição de portarias, decretos e leis, e representam um conjunto de ações instituídas como forma de implementação de programas de governo. (VITORETTE, 2014)
Cacho e Moura (2016, p. 03) compreendem que “as políticas públicas surgem da interação entre o Estado e a sociedade, através de ações que fortaleçam a cidadania e atendam as necessidades da população”, configurando-se, assim, como um fundamento das políticas públicas, a concretização de direitos por meio da atuação do Estado, fazendo uso dos serviços públicos para realização das ações (VITORETTE, 2014).
Com base nos conceitos elencados e em conformidade com o exposto por Cacho e Moura (2016), pode-se compreender que a finalidade de uma política pública é o atendimento da melhoria de vida da população. Para tanto, urge a necessidade de avaliação das políticas implementadas, na perspectiva de torná-las mais eficientes e eficazes, no intuito de corresponder às expectativas da sociedade.
31 Segundo o Documento Base do PROEJA – Ensino Médio (2007b, p. 11), “a EJA, em síntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema”, assertiva ratificada por Maraschin (2019, p. 72) ao afirmar que “passa-se a observar que tanto a EJA como o PROEJA tem como público sujeitos marginais ao sistema”, ao tratar acerca do acesso dos trabalhadores e suas famílias à escola.
Assim como o processo de avaliação, a definição de uma política pública também é tarefa importante para a sociedade. Esse processo costuma ser marcado por conflitos de interesses e também por disputas de poder, e um dos elementos que atualmente costuma se incorporar nas análises para definição de políticas públicas, são os fatores culturais, historicamente responsáveis por conquistas sociais de grupos e de coletivos (COSTA;
MACHADO, 2017).
Nesse sentido, a Educação como “processo de criação, produção, socialização e reapropriação da cultura e do conhecimento produzidos pela humanidade por meio de seu trabalho” (BRASIL, 2007b, p. 31), torna-se, também, elemento determinante na definição de políticas públicas.
A Educação é uma instituição necessária para incorporar a população a todo tipo de transformação social, efetiva, que se pretenda. Se como é sobejamente conhecido, a Educação é incapaz de mudar a sociedade desigual em que vivemos, ela é uma porta relevante para compreensão dos fundamentos da desigualdade e para a geração de uma nova institucionalidade no país. (CIAVATTA, 2005, p. 17)
No desenvolvimento e formulação de uma política pública, imbricam-se distintos procedimentos, como afirma Vitorette (2014, p. 17):
A formulação da política pública resulta no envolvimento de diversos mecanismos de interação entre aspectos econômicos, políticos e ideológicos. As decisões das ações do Estado surgem diante de uma determinada correlação de forças com a participação da sociedade civil organizada em uma arena de disputas de projetos e concepções em um determinado momento histórico, não significando, com isso, o prevalecimento da lei do mais forte. Leis, decretos e outros instrumentos legais são produtos dessas correlações cujo reflexo se evidencia nos textos.
Costa e Machado (2017, p. 45) consideram o processo de formulação de políticas públicas como “complexo e dinâmico, que conta com vários sujeitos que estabelecem diretrizes e fazem planos com objetivos prevendo o presente e o futuro, embora a responsabilidade maior esteja nas mãos dos órgãos governamentais”, sendo que durante a formulação de políticas públicas são consideradas as necessidades sociais, que posteriormente serão enfrentadas pelos programas e ações desenvolvidos pelo Estado para transformação dessa realidade (COSTA; MACHADO, 2017).
No campo da Educação, Vitorette (2014) defende que a formulação, a implementação, o controle e inclusive a continuidade de políticas públicas educacionais são fundamentais para que se atinja o objetivo de uma Educação efetivamente como direito de todos. Segundo a autora, a história da Educação no Brasil está marcada pela implementação de programas ao invés de políticas públicas, o que torna descontínua a oferta pública de Educação para todos.
Os conceitos de Estado, políticas públicas e Educação se organizam e se desenvolvem na reflexão da história brasileira conforme um processo que pactua conservação e renovação de forma indissociável, é o que mostram as lutas das forças progressistas em defesa do direito à Educação do público de jovens e adultos trabalhadores, expressas muito mais em programas do que em políticas públicas de Educação. (VITORETTE, 2014, p. 93-94)
Para Maraschin (2019), para que se alcance uma política efetivamente pública, impõe-se necessária a compreensão do papel do Estado na constituição de uma política educacional.
Nesse sentido, Machado (2009, p. 19) afirma que
Nessa reflexão, portanto, as políticas públicas podem ser consideradas como “o Estado em ação” (Azevedo, 1997), e sua materialidade e implementação na Educação compreendidas como integrantes de uma totalidade maior, ou seja, do projeto de sociedade na qual ela está inserida
Maraschin (2019) ressalta que políticas públicas educacionais referem-se às políticas implementadas pelo Ministério da Educação – MEC, e que, dessa forma, “a política educacional é estatal e de caráter institucional, portadora de uma intencionalidade. O que exige, então, a compreensão sempre no âmbito do estado e sujeita às decisões governamentais” (MARASCHIN, 2019, p. 124).
Na perspectiva de Torres Santomé (2013), as políticas educacionais demonstram a intencionalidade do governo de que opção política considera ideal para a construção do futuro da sociedade, assim como as reformas que guiam os seus projetos políticos a curto, médio e longo prazo.
Segundo Vitorette (2014, p. 56),
No contexto das políticas públicas, a política educacional é nomeada por “policy — programa de ação —” que se estabelece no âmbito das relações de poder explicitadas na “politics — política no sentido da dominação —”, num panorama de relações sociais assimétricas, imersas nas desigualdades da sociedade. As políticas públicas são “definidas”, “implementadas”, “reformuladas” ou “desativadas” no contexto das ações da sociedade ou do Estado em movimento.
Nas condições apresentadas, considerando as assertivas de Machado (2009), Maraschin (2019), Torres Santomé (2013) e de Vitorette (2014), que tratam acerca da atuação do Estado e de sua intencionalidade, pode-se concluir que a Educação de Jovens e Adultos, após a redemocratização do Brasil, vem avançando e conquistando seu espaço nas discussões acerca das políticas públicas, mesmo que ainda haja muito caminho a percorrer:
Nesse sentido, percebe-se que a Educação de jovens e adultos, desde a Constituição de 1988, a LDB nº 9394/96, o Parecer nº 11/2000 e a partir das discussões realizadas
pelos Fóruns de EJA no Brasil, tem avançado significativamente no plano legal das políticas públicas. Porém, sabe-se que o Brasil ainda possui altos índices de sujeitos não escolarizados e em situações de exclusão e desigualdade social. (MARASCHIN, 2019, p. 60-61)
Também sobre a EJA, Maria Margarida Machado (2009) atenta para um fator importante que lhe é pautado desde os anos 1990, como pode ser acompanhado ao longo do Capítulo, e que pode se agregar à “Educação” e à “Cultura”, anteriormente abordados como fatores determinantes na definição de políticas públicas: a diversidade.
Trata-se da perspectiva de uma política pública que aproxima atores sociais e cria condições reais de melhoria na qualidade de vida em escala crescente de pessoas beneficiadas. Portanto, a reflexão sobre a Educação na diversidade nos parece ser o eixo que orienta a EJA como pauta política na perspectiva do Estado, em especial a partir de 2004. (MACHADO, 2009, p. 32-33)
No trecho apresentado, a autora faz menção ao ano de 2004, referindo-se à criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), durante a reestruturação ocorrida no Ministério da Educação naquele ano. Segundo ela, a partir da criação da SECAD, a diversidade torna-se um elemento novo nas ações voltadas à EJA, com um olhar atento às demandas de grupos específicos, como povos do campo, indígenas, quilombolas, pescadores, presidiários, dentre outros. Destaca ainda que é a primeira vez que se reúnem em uma mesma secretaria os programas de Alfabetização e de Educação de Jovens e Adultos, juntamente com as Coordenações de Educação Indígena, Educação do Campo e de Educação Ambiental, permitindo, a partir dessa estrutura, a articulação entre os programas e valorizando a diversidade ética e cultural brasileira. (MACHADO, 2009)
Cabe aqui pontuar que a SECAD, criada por meio do Decreto nº 5.159/2004, durante o primeiro mandato do Presidente Lula, passa por mudanças em 2011, já no governo da Presidenta Dilma Rousseff, com a reestruturação do quadro do Ministério da Educação, promovida pelo Decreto nº 7.480/2011, a qual incorpora à Secretaria as atribuições inerentes à inclusão no campo da Educação, tornando-se, assim, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI. Em 2019, no início do mandato de Jair Bolsonaro como Presidente da República, a Secretaria foi extinta por meio do Decreto nº 9.665/2019, não sendo constituída outra em seu lugar, que absorvesse suas atribuições.
Maria Margarida Machado (2009, p. 35), ainda acerca da temática diversidade e EJA, traz o indivíduo ao centro da discussão, ao afirmar que:
Portanto, tanto o foco na diversidade, fortemente presente na pauta política do Estado, como o foco na Educação como direito, presente na pauta política dos
fóruns de EJA, parecem retomar essa ideia-força do pensamento marxiano e freireano que considera o indivíduo como sujeito de sua própria história.
Com efeito, segundo Vitorette (2014, p. 84), anseia-se pela “construção de políticas públicas de qualidade que, de forma simultânea, consigam atender e garantir com qualidade a Educação para todos, fazendo com que a EJA seja vista como direito”.
Para Capucho (2012), faz-se necessária a definição de políticas públicas à EJA, que visem a erradicação das desigualdades historicamente perpetuadas, uma vez que ao público envolvido nessa política o direito à Educação foi negado no passado e dificultado no presente:
Jovens, adultos(as), idosos(as) precisam ser reconhecidos(as) como sujeitos de direitos, pois, em virtude das situações de desigualdade presentes na sociedade brasileira, e ausência do Estado na garantia dos direitos, lhes foi negado o direito à Educação no passado, e lhes é dificultado no presente. O que valida a reivindicação de caráter afirmativo às políticas destinadas a essa população, com vistas a universalizar a Educação em nosso país, ou seja, as políticas públicas precisam focar medidas especiais e emergenciais com o objetivo de eliminar desigualdades historicamente acumuladas. (CAPUCHO, 2012, p. 23)
Nessa perspectiva, Cruz Sobrinho (2016, p. 14) defende que
[…] para se garantir o direito universal à Educação urgem medidas políticas, práticas, planejamento e ações eficazes que possam, senão realizar a utópica universalização, ao menos reduzir consideravelmente a desigualdade predominante nas condições de acesso e permanência na escola. Nesse sentido é que o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), nos Institutos Federais, acena como uma possibilidade concreta em rumos de política pública contemplando, ao mesmo tempo, a dimensão da Educação e do trabalho.
Para Maraschin (2019, p. 58),
Entretanto por mais que se observe que os documentos oficiais apresentam a EJA como um grande compromisso político e como política pública ao olhar para a modalidade, são vários pontos que se entrecruzam e é da classe trabalhadora que está se falando e, por consequência, a realidade é de exclusão e de muitos desafios.
Importante destacar que, ao voltarmos nossa atenção à análise de políticas públicas educacionais, segundo Costa e Machado (2017), há de se focar em ações pontuais, como as que buscam melhorias no processo de ensino e aprendizagem, nos procedimentos de gestão escolar e, inclusive, na aplicação e destinação de recursos orçamentários. Assim, insta ressaltar que não se pode racionalizar uma política pública educacional dirigida à Educação de Jovens e Adultos meramente à questão de escolarização,
[…] ao contrário, é fundamental que se reconheça que a luta pelo direito à Educação implica, além do acesso à escola, a produção do conhecimento que se dá no mundo da cultura e do trabalho e nos diversos espaços de convívio social, em que jovens e adultos seguem constituindo-se como sujeitos. (MACHADO, 2009, p. 18)
Acerca do tema, Mariglei Severo Maraschin (2019, p. 61) em sua obra também ressalta as assertivas de Maria Margarida Machado:
A professora Maria Margarida Machado (2009), no artigo “A Educação de jovens e adultos no Brasil pós-Lei nº 9.394/96: a possibilidade de constituir-se como política pública”, analisa as principais ações para o acesso dos jovens e adultos ao sistema escolar e reconhece que a luta pelo direito à Educação implica, além do acesso à escola, na produção do conhecimento no mundo da cultura e do trabalho e nos diversos espaços de convívio social em que jovens e adultos se constituem como sujeitos.
Pode-se denotar, então, que a inclusão social dos sujeitos envolvidos na EJA se dá por meio de políticas públicas educacionais que tenham uma visão mais alargada acerca de Educação e de desenvolvimento humano.
Neste sentido, é necessário construir um projeto de desenvolvimento nacional auto-sustentável e inclusivo que articule as políticas públicas de trabalho, emprego e renda, de Educação, de ciência e tecnologia, de cultura, de meio ambiente e de agricultura sustentável, identificadas e comprometidas com a maioria, para realizar a travessia possível em direção a um outro mundo. (BRASIL, 2007b, p. 32)
Cacho e Moura (2016, p. 07) defendem que “as propostas de políticas públicas para a Educação profissional articulada à Educação básica devem ser elaboradas a partir de uma concepção de homem, mundo, trabalho e Educação que não vise apenas atender a lógica social do capitalismo”.
Segundo Vitorette (2014), a ampliação de oportunidades na esfera pública, desenvolvidas pelo Estado com políticas voltadas à formação humana, como o PROEJA, virão a atender ao direito público de Educação para os trabalhadores, que poderão, assim, encontrar um novo lócus para sua vida escolar.
A formação humana aqui tratada impõe produzir um arcabouço reflexivo que não atrele mecanicamente Educação-economia, mas que expresse uma política pública de Educação Profissional integrada com a Educação Básica para jovens e adultos como direito, em um projeto nacional de desenvolvimento soberano, frente aos desafios de inclusão social e da globalização econômica. (BRASIL, 2007b, p. 14)
Nesse sentido, o Parecer CNE/CEB nº 11/2000, da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), arrazoa que “a EJA deve ser um compromisso de
institucionalização como política pública própria de uma modalidade dos ensinos fundamental e médio e consequente ao direito público subjetivo” (BRASIL, 2000, p. 53).
Segundo Vitorette (2014, p. 121):
Combinado que o propósito primeiro das políticas públicas é o ato de reverter a desproporcional desigualdade da dívida social engendrada pelo modo de produção capitalista que não promove a igualdade social, mas aparta um contingente de brasileiros dos direitos à Educação básica, a ação de oferecer EJA na perspectiva da formação integrada ao ensino médio e à EP nos sistemas educacionais públicos reconduz de maneira crucial a política pública de Educação.
Cacho e Moura (2016, p. 06) afirmam que até o PROEJA “não existia uma política pública nacional voltada para a profissionalização de jovens e adultos aliada à formação profissional com elevação de escolaridade”.
Corroborando com as teses de Vitorette, de atendimento do direito público de Educação aos trabalhadores, e de Cacho e Moura, de elevação de escolaridade de jovens e adultos, o Documento Base PROEJA Técnico destaca:
É, portanto, fundamental que uma política pública estável voltada para a EJA contemple a elevação da escolaridade com profissionalização no sentido de contribuir para a integração sociolaboral desse grande contingente de cidadãos cerceados do direito de concluir a Educação básica e de ter acesso a uma formação profissional de qualidade. (BRASIL, 2007b, p. 11)
Para Costa e Machado (2017, p. 82), emerge a “necessidade de consolidação da EJA como política pública de Estado, tratada como espaço de formação integral da alfabetização e das demais etapas de escolarização, ao longo da vida”.
3 PROEJA: A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS INTEGRADA À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
Neste capítulo serão abordados pontos que dão sustentação à política pública do PROEJA, desde sua constituição até sua implementação a partir de uma Rede de oferta.
O capítulo inicia tratando da trajetória da Educação Profissional no Brasil, resgatando elementos históricos que referenciam a dualidade estrutural vivenciada nesse campo da Educação até se chegar na proposta do ensino integrado, articulando Educação Básica (conhecimento geral) e Educação Profissional (conhecimento específico), na perspectiva da omnilateralidade do indivíduo.
Culmina-se, a partir da construção de conceitos e da concepção de trajetórias formativas dos campos em discussão, na constituição do PROEJA, quanto política pública que atua junto aos jovens e adultos trabalhadores.
Nesse ponto, aborda-se sobre os debates acerca da construção da política, da sua elaboração e implementação, trazendo como elemento central a própria proposta, essencial na compreensão desta pesquisa, buscando referência, dentre outras, nos Documentos Base do PROEJA, norteadores da política.
À guisa de conclusão do capítulo, convoca-se à reflexão a política de oferta do PROEJA, buscando compreender a oferta da política, conforme os referenciais que a norteiam, discutindo acerca dos desafios no/do PROEJA, com vistas nos principais focos desses desafios, culminando na implantação de uma rede de oferta da política: a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica.