EDUCACIONAIS VOLTADAS PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
3.2 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA A PARTIR DOS ANOS DE
Dos oito marcos elencados, merece destaque a política de in- clusão social dos jovens e adultos pela universalização da educação básica, priorizando o ensino fundamental. É relevante, nos marcos priorizados, a ênfase dada, formalmente, à educação enquanto di- reito de todos, incluindo os jovens e adultos de modo geral; um exemplo é a prioridade aos jovens e adultos que vivem no cam- po. Esse foi um momento importante, visto que remete ao PPA implementado em 2004, que trouxe, a partir do Programa Bolsa Família, os programas Projovem e Primeiro Emprego. No PNE (2001-2010), ressalta-se a preocupação com o “acesso ao ensino médio para os jovens e adultos que não cursaram os níveis de ensino nas idades próprias” (BRASIL, 2001), o que está relacio- nado com a Constituição de 1988 que, ao defender o atendimen-
158
MARIA DAS GRAÇAS BARACHO
to à dignidade humana, propõe, para isso, a via da educação. Complementando, têm-se as conferências mundiais realizadas em Jomtien, em 1999, onde foi ressaltada a necessidade da formação profissional para jovens, devido às características da reestruturação do trabalho; na Conferência realizada em Dakar, em 2000, foi destacada a educação enquanto direito de todos à defe- sa da paridade e igualdade de gênero.
Desses acontecimentos, denominado de marcos, foram construídas em cada um, ações e metas que, ao longo da his- tória da Educação profissional e da EJA, se materializaram em diversos programas, planos e Projetos, além de diversos dispo- sitivos legais que têm como objetivo trazer para a escola jovens e adultos da cidade e do campo, ora para frequentar cursos só com conhecimentos específicos do mundo do trabalho, ora agregando a esses conhecimentos conteúdos de formação geral para possibilitar uma compreensão mais ampla do mundo do trabalho, e não se limitando as necessidades da lógica capitalista em relação ao trabalho.
Acerca do entendimento manifestado pelos diversos marcos quanto à educação como forma de diminuir as desigualdades, Frigotto (2010) afirma que a educação pensada, isoladamente, é um equívoco e, também, o resultado de diversas visões encontra- das na literatura sem que haja uma integração delas situando- -as, historicamente, e utilizando as fontes de conhecimentos que podem gerar essas interpretações. A esse respeito,
Na visão iluminista “a educação é conce- bida como um elemento libertador da ig- norância e constitutivo da cidadania”. [...] sob os auspícios do economicismo, a edu- cação é propalada como capital humano e produtora de competências, [...] capaz de
nos tirar do atraso, colocar-nos entre os países desenvolvidos e de facultar mobili- dade social. Nas visões reprodutivistas, a educação se reduz a uma força unidimen- sional do capital. (FRIGOTTO, 2010, p.25).
Ainda na mesma direção e pensando a educação como for- ma de diminuir as desigualdades, Arroyo (2010) adverte que a inserção social do sujeito no mercado de trabalho pela via da educação nem sempre diminui as desigualdades, visto que o tra- balho, ao entrar em crise, amplia as desigualdades; e a própria política educacional, cujo pressuposto é de preparar para a em- pregabilidade, perde sentido. Em outro estudo, o referido autor advoga que, diante desse contexto, o estado lança mão de três ti- pos de políticas: compensatórias, reformistas e distributivas com papéis menos exigentes, além de considerar os desiguais como problema e as políticas como solução (ARROYO, 2011).
Dos anos de 1990 em diante, tem-se assistido a mudanças de rumos nas políticas voltadas para a Educação Brasileira e, em especial, para a educação profissional; nesse sentido, o Brasil conta com diversas ações direcionadas à educação profissional e tecnológica.
Instalaram-se, no Governo FHC (1995 a 1998 e 1999 a 2002), o Plano Nacional de Qualificação Profissional (Planfor) - 1995-2002, e o Programa de Educação na Reforma Agrária (Pro- nera) - 1998. O primeiro plano previa cursos de curta duração com o objetivo de qualificar o trabalhador para o mercado de trabalho, tendo sido coordenado pelo Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) com financiamento do Fundo de Amparo ao Tra- balhador (FAT). O segundo, sob a direção do Instituto Nacional de Reforma Agrária (INCRA), tinha os mesmos objetivos do ante- rior e se destinava a qualificar jovens e adultos dos assentamen-
tos, resultantes da política de Reforma Agrária. Nesse ínterim, a Educação do Campo também passou a ter dois dispositivos, aprovados pelo Conselho Nacional de Educação - o Parecer nº 36/2001 e a Resolução nº 1/2002 - que definiram as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.
Assim, Souza, Ramos e Deluiz (2007b), analisando o contex- to das reformas da educação Profissional e da EJA a partir de 1990, pontualmente no governo de Fernando Henrique Cardoso (de 1995 a 1998 e de 1999 a 2002), afirmam que as reformas assentam-se com base em três medidas: 1) constituição de um nível de formação desvinculado do pré-requisito de escolaridade; 2) separação formal e curricular dos ensinos médio e técnico, mantida a conclusão do primeiro como pré-requisito para a di- plomação no segundo; e 3) concepção da formação profissional em itinerários ou trajetórias flexíveis. Em relação à segunda me- dida, os autores citados salientam que a desvinculação da edu- cação profissional do sistema educacional formal deu margem a desresponsabilizar os sistemas de ensino com a educação pro- fissional, contrariando a grande demanda, ainda, existente para essa modalidade.
No governo Luís Inácio da Silva (2003-2010), são criados o Plano Nacional de Qualificação (PNQ) - 2004-2007, e a Escola de Fábrica em 2005. Nesse mesmo ano, foi implementado o Pro- grama Nacional de Educação Profissional integrado à Educação Básica na modalidade EJA (2005) e o Programa Nacional de In- clusão de Jovens (Projovem-2008).
Essas quatro ações do governo Luís Inácio da Silva, repre- sentadas por Planos e Programas, assumem características di- ferenciadas em relação ao governo de Fernando Henrique Car- doso, embora situados na mesma política de inclusão social. Os cursos profissionalizantes foram pensados numa perspectiva mais abrangente de currículo, consequentemente de formação
profissional, e anunciados pelo Ministério da Educação ao início do governo Lula na perspectiva de
[...] corrigir distorções de conceitos e de práticas decorrentes de medidas adota- das pelo governo anterior, que de ma- neira explícita dissociaram a educação profissional da educação básica, aligei- raram a formação técnica em módulos dissociados e estanques, dando um cunho de treinamento superficial à for- mação profissional e tecnológica de jo- vens e adultos trabalhadores. (BRASIL, 2004c, p. 2).
Em se tratando das políticas educacionais voltadas para a educação profissional dirigidas para o Sistema Nacional de Educação Tecnológica que integram as Escolas Técnicas Fede- rais e com base na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o ensino médio, a última etapa da Educação básica, se sobressai como um dos níveis de ensino ofertado pela rede federal, além de outros. Quanto ao aparato legal, alinhado aos parâmetros internacionais, a pesquisa possibilitou a com- preensão de que o desenvolvimento científico e tecnológico, as novas bases técnicas do processo produtivo e as novas deman- das de qualificação e de educação básica conduziram o Minis- tério da Educação a editar instrumentos legais que orientassem a definição de várias estruturas curriculares as quais, em certa medida, se difundiram na rede federal.
Decorrente desse contexto, a estrutura curricular, voltada para o ensino médio, integralizava disciplinas e conhecimentos das áreas das ciências humanas, naturais e da matemática,
162
MARIA DAS GRAÇAS BARACHO
enquanto a outra estrutura era direcionada para a área pro- fissional. O aluno poderia cursar os dois currículos na forma concomitante ou concluir o ensino médio e fazer o curso técni- co posteriormente. Esses currículos estavam amparados pelo Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997, que separou formal- mente na sua estrutura curricular o ensino médio da educação profissional. Essa divisão entre as duas áreas de conhecimento refletia uma concepção em que os trabalhadores ou candidatos ao emprego voltavam-se para uma educação profissional; en- quanto outros, para os conhecimentos vinculados às ciências humanas, ciências naturais e matemática, permitindo, assim, a continuidade de estudos. Portanto, convém ressaltar que não há impedimento legal para os egressos de um curso profissio- nalizante se submeter a processos seletivos para dar continui- dade aos estudos em nível superior .
Essa nova configuração dos currículos de ensino médio e da educação profissional em nível técnico, sob os ditames do referido decreto, trouxe a possibilidade de pensar uma outra concepção de educação profissional, integrando-a ao ensino médio e, daí, diversos movimentos e estudos aconteceram, re- sultando na revogação do Decreto nº 2.208, de 17 de abril de 1997, substituído, posteriormente, pelo Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004. Esse decreto teve principal amparo legal a LDB, Lei nº 9.394/1996, a qual foi modificada pela Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008, que incorporou o conteúdo do Decreto nº 5.154,38 de 23 de julho de 2004.
38 O Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004, regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providên- cias. Este Decreto é alterado pelo Decreto nº 8.268, de 18 de junho de 2014.
De acordo com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005b, p.26), o novo decreto se constituiu em um Documento que “é fruto de um conjunto de disputas e, por isso mesmo, é um documen- to híbrido, com contradições”, porém se apresenta como um ganho político, bem como sinalizou, para aquele momento de disputas, a identificação de profissionais que não concorda- vam com o status quo.
Essa forma de pensar dos autores recuperou, em certa medida, a separação entre as duas áreas de conhecimento pre- vista no Decreto nº 2.208, de 1997, ao adotar entre as formas de articulação – a forma integrada a qual ampliou, também a formação do sujeito. Contudo, ainda, permanecem as formas anteriores de articulação entre a Educação Profissional e o Ensino Médio: concomitante e a forma subsequente. Na forma integrada, existem possibilidades para a construção de proje- tos pedagógicos em que enseje uma formação de um jovem ou adulto que, segundo Moll (2010, p. 132), deve ser “articulada às dinâmicas produtivas da sociedade, não na perspectiva do alinhamento subalterno da educação ao capital, mas da cons- trução de projetos educativos plenos integrais e integrados”.
Dessas intenções, ao se incorporarem na política educacio- nal de inclusão, derivam diversos programas, tais como: o Proe- ja; Brasil profissionalizado39; Expansão da rede federal de edu-
cação profissional;40 e o Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Técnico e Emprego (Pronatec)41.
39 Programa Brasil Profissionalizado instituído pelo Decreto nº 6.302, de 12 de de- zembro de 2007, tem por objetivo fortalecer as redes estaduais de educação profissional e tecnológica, modernização e expansão das redes públicas de ensino médio integrado com arti- culação entre formação geral e educação profissional (BRASIL, 2007c).
40 A expansão da rede federal de educação profissional se efetivou com a Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008.
41 Pronatec foi criado pelo Governo Federal do Brasil, no dia 26 de outubro de 2011, com a sanção da Lei nº 12.513/2011 pela Presidenta Dilma Rousseff.
164
MARIA DAS GRAÇAS BARACHO
Do ponto de vista da Educação profissional em nível técni- co, houve tentativas de adotar medidas legais para corrigir as distorções de conceitos e de práticas decorrentes dos governos anteriores. A forma integrada de currículo, de certa maneira, foi determinante para que as ações voltadas para a educa- ção profissional implantassem políticas mais amplas para a última etapa da educação básica e que, ao se articular com o Ensino Médio, pudesse construir projetos educacionais na perspectiva de integrar a ciência, a cultura, o trabalho e a tec- nologia, visando a formação de novas gerações e de gerações historicamente excluídas.
Contudo, trazer as intenções da política de inclusão à luz do contexto do mundo do trabalho, tendo como foco resolver o problema das desigualdades deve funcionar como justificativa às características desse contexto, pois, explicita Frigotto (2005), o trabalho, nesse contexto, desestabiliza os trabalhadores está- veis, provoca a instalação da precariedade do emprego, além de contribuir - o que é mais grave- para a ampliação da exclusão social, o desemprego estrutural e um contingente de trabalhado- res supérfluos. A esse respeito, Kuenzer (2002, p. 92) afirma que “[...] são identificadas várias estratégias para excluir o trabalha- dor do mercado formal, no qual ele tinha direitos assegurados e melhores condições de trabalho e, ao mesmo tempo, são colo- cadas estratégias de inclusão no mundo do trabalho, mas sob condições precárias. ”
Entre as estratégias adotadas pela via da educação, obser- va-se que a formulação de programas e projetos voltados à for- mação profissional tem sido uma estratégia constante, haja vista o governo Dilma Rousseff no período de 2011 a 2016, quando deu continuidade a alguns programas do governo Luís Inácio da Silva como, por exemplo, o Proeja e o Projovem. Em 2011, foram implementados mais dois Programas no âmbito das escolas, per-
tencentes ao sistema de Educação Tecnológica, porém não na perspectiva do Proeja: o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e ao Emprego (Pronatec), e o Programa Rede e-Tec Bra- sil. O primeiro se propõe a ampliar a oferta de educação profis- sional e tecnológica por meio de programas, projetos e ações de assistência técnica e financeira.
O outro Programa tem como proposição desenvolver edu- cação profissional e tecnológica na modalidade de educação a distância, instituído pelo Decreto nº 7.589, de 26 de outubro de 2011.
Considerar a educação profissional integrada à Educação básica para jovens e adultos torna-se algo inovador diante de diversas ações traduzidas em programas, projetos e planos que desvinculam a educação básica da educação profissional.
No entanto, a educação vivencia crises com raízes históri- cas, como também são históricas e contraditórias as proposições para solucioná-las. A esse respeito, a trajetória em que os mar- cos se apresentam reflete a indução de ações, que, na maioria, são direcionadas para uma formação mais ampla de jovens e adultos em que reúne a educação geral e formação para o tra- balho em um só currículo, embora existam ações preocupadas em formar exclusivamente para os interesses e necessidades do mundo do trabalho. Assim como uma ação diferenciada, desta- ca-se o Proeja, que faz parte de uma ação do Governo Federal, derivada da LDB enquanto absorção do Decreto nº 5.154/2004 pela Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008, se propõe a ofertar um currículo integrado em que contemple Educação Profissional e Ensino Médio para a EJA, tornando-se necessário entender a trajetória das ações direcionadas à educação de jovens e adultos a partir dos anos de 1990.
166
MARIA DAS GRAÇAS BARACHO