A presente sessão visa articular a discussão das políticas educacionais e seu impacto no trabalho docente, levando em consideração a influência do papel contraditório da escola no trabalho do professor.
A reforma educacional de cunho neoliberal favoreceu o fenômeno de precarização da profissão docente, caracterizado pelo desinvestimento a nível financeiro e gerencial por parte do Estado, no aumento das atribuições da escola e consequentemente dos professores, na intensificação do trabalho, incorporação de uma lógica da produtividade, flexibilização nos processos educacionais (estruturas curriculares, avaliações), etc. (Fernandes & Orso, 2010; Oliveira, 2004; Paparelli, 2009). Os parágrafos seguintes explorarão diferentes mecanismos e manifestações de precarização do trabalho docente.
A universalização e ampliação do acesso à educação e o insuficiente investimento por parte do Estado contribuíram para um quadro de salas de aula com elevado número de alunos por professor, produzindo uma intensificação do trabalho. Nesse contexto, as políticas de regularização de fluxo, já citadas, que visam ajustar o aluno pela idade a uma série, favorecendo o percurso da escolaridade, ampliaram uma dinâmica de exclusão na escola, ao invés de exclusão da escola. Apesar de representar, de certa forma, um avanço, esse processo teve impacto na relação do professor com os alunos, envolvendo o risco potencial de aumento da indisciplina e violência, e contribuindo para a precarização do trabalho docente (Paparelli, 2009). Sobre isto Bourdieu e Champagne (1998) evocam:
Manter na escola aqueles que dela teriam sido ‘excluídos’ antigamente sem criar condições para uma ação educativa eficaz na direção dos alunos que mais
dependem da escola para adquirir aquilo que ela exige, é fazer surgir dificuldades de toda ordem próprias para deteriorar as condições de trabalho dos professores sem melhorar realmente a situação dos alunos. (p.525).
A “progressão continuada”, uma medida de regularização de fluxo que envolve o trabalho numa lógica de ciclos de aprendizagem, sobretudo nos anos iniciais do ensino fundamental, nos três primeiros anos, em que não deve haver reprovação, implica na convivência dos professores com possíveis contradições, como o mero afrouxamento da responsabilidade educativa ou, ao contrário, a percepção da oportunidade de inclusão efetiva nos conhecimentos. Está em pauta a flexibilização das avaliações e estruturas curriculares, podendo significar desinvestimento ou acompanhamento sério dos alunos no sentido da contribuição para a superação de lacunas e promoção do desenvolvimento.
O aumento citado nas atribuições da escola e dos professores relaciona-se à intensificação do trabalho mencionada e às responsabilidades postas à escola conforme trazidas por Libâneo (2012), no sentido do acolhimento social. As demandas oriundas da ampliação do acesso de alunos com modos de socialização familiar diferentes dos padrões de referência da escola e conflitos gerados pela lógica exclusão-inclusão implicam no aumento e complexificação das atribuições do professor, que deve dar conta de diversas variáveis para desenvolver seu trabalho de educador. Oliveira (2004) menciona que muitas vezes o professor deve assumir funções de agente público, assistente social, enfermeiro, psicólogo, entre outros, tirando o foco do “ensinar” e gerando um sentimento de perda da identidade profissional.
Verifica-se também a responsabilização do professor pelo fracasso da educação e insucesso dos alunos pela lógica avaliativa focada nos resultados dos discentes e estabelecimento de rankings (Gomes, Colares, Colares & Brasileiro, 2012; Silva, 2013). Com o foco na
responsabilização docente por dificuldades e contradições que extrapolam a escola, a ação do professor no sentido de atender aos critérios para um bom resultado nas avaliações pode tornar-se alvo de contradições. Estas se situam no esforço por atender o exigido pela norma e no foco sobre a mediação do conhecimento e produção de desenvolvimento humano, podendo acarretar no uso de medidas de mascaramento de problemas e insucessos, como o afrouxamento das exigências e progressão automática de alunos, ou o “treino” para a avaliação, ao invés da busca pela mediação e consolidação de conteúdos.
Enquanto fator de precarização do trabalho do professor da educação básica há ainda a falta de tempo decorrente da necessidade de dobrar a jornada de trabalho em função do salário insatisfatório, o que pode acarretar em prejuízo no contato com os pares e tempo disponível para planejamento e estudo.
Apesar das dificuldades, observam-se avanços nas políticas envolvendo o trabalho do professor da educação básica nas últimas décadas, embora persistam contradições e situações de precarização. Doravante serão apresentadas e brevemente discutidas algumas políticas de impacto na atuação do professor, como as políticas de valorização docente relativas à remuneração, jornada de trabalho, formação inicial e continuada e às políticas de participação democrática na escola.
A implantação do FUNDEF e sua posterior substituição pelo FUNDEB, sobretudo este último, foi importante no percurso de conquistas trabalhistas para os professores da educação básica através de políticas de valorização docente. A partir do FUNDEB é prevista a criação do Piso Salarial Profissional Nacional para a categoria, regulamentado em 2008 pela Lei 1.738, compreendendo atualização salarial anual. Com o FUNDEB ampliou-se também a verba
destinada para a capacitação de professores e foi mantida a exigência legal de criação de Planos de Carreira e Remuneração do Magistério por estados e municípios com a incorporação do valor do piso. No entanto, a valorização se deu mais no plano individual do que coletivo, envolvendo a compreensão de mérito, empenho, iniciativa e responsabilidade individuais como requisitos para a progressão da carreira, por exemplo, e no investimento em capacitação/formação pessoal, em detrimento de medidas de enfrentamento coletivo de problemas e fortalecimento de grupos de trabalho (Ramos, 2009).
Em relação à jornada de trabalho, a implantação do piso salarial dos professores implicou ainda na dedicação de 2/3 da carga horária para atividades com os alunos, deixando implícita a destinação de 1/3 do horário para atividades extraclasse, como o planejamento e participação em reuniões, etc. Fator que constituiu igualmente um avanço, embora não haja garantia de sua efetivação em todos os sistemas de ensino do país, assim como outras medidas de valorização docente, tendo em vista que o governo de estados e municípios podem protelar sua adoção (Maués & Camargo, 2012).
A resolução CNE/CEB n. 2/2009 homologada pelo Ministério da Educação, que fixa as diretrizes nacionais para os planos de remuneração e carreira dos profissionais do magistério da educação básica pública, não tem caráter de lei, mas constitui uma perspectiva norteadora, abarcando importantes aspectos que envolvem o trabalho docente. Alguns deles são: a participação dos profissionais da educação no PPP da escola, o incentivo à dedicação a uma unidade escolar, a preferência pela jornada de 40 horas semanais compreendendo a ampliação das horas dedicadas ao planejamento e outras atividades, a necessidade de formação continuada dos profissionais, pela constituição de espaço de trabalho pedagógico coletivo como momento de
formação, a garantia, na rede, da oferta de programas de formação continuada, a instituição de mecanismos de concessão de licenças para formação continuada, etc. (Gatti, 2012).
Em relação ao número de alunos em sala de aula, elemento importante a se considerar tendo em vista o trabalho cotidiano do professor, o documento final da Conferência Nacional de Educação (CONAE, 2014), em seu eixo VI, sobre Valorização dos profissionais da educação: formação, remuneração e condições de trabalho, na meta 2.20, estabelece “a limitação de estudantes por turma, assim distribuídos: 0-2 até oito crianças; 3-5 até 15 estudantes; fundamental séries/anos iniciais até 20 estudantes; fundamental séries/anos finais até 25 estudantes; médio e superior até 30 estudantes” (p. 98). Estes números não costumam se confirmar na prática, tendo em vista que a demanda da educação pública costuma ultrapassar os professores disponíveis nos sistemas de ensino. Atualmente está em tramitação na câmara o PL 4628/2016, que estabelece a modificação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei 9.394/96) para fixar o numero máximo de alunos por professor nas turmas da educação básica ao modo do proposto pela Conae em 2014.
Em relação à formação inicial de professores da educação básica, historicamente precarizada por formações aligeiradas e admissão de pessoas sem formação adequada para a atividade tendo em vista a ampliação do ensino e necessidade de profissionais (Ferreira Jr. & Bittar, 2006), até recentemente foi exigida formação em nível superior em área pertinente para o ingresso. No entanto, a modalidade em nível médio continuou sendo aceita, considerando a presença de professores com essa formação nas redes, conforme menciona o parágrafo I do artigo 61 da LDB, que diz considerar profissionais da educação básica professores habilitados em nível médio ou superior. Recentemente com a aprovação da lei 13.415/2017 que altera a LDB,
estabelece-se, no parágrafo IV do artigo 61 da mesma, que profissionais com “notório saber” estão habilitados a atuar nos sistemas de ensino, implicando em afrouxamento da exigência de formação em nível superior na área, o que representa um passo para trás na luta pela valorização do conhecimento docente. Para garantir que os professores da educação pública básica tenham a formação exigida pela LDB, foi elaborado o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, Parfor, pelo decreto 6.755 de janeiro de 2009, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) em colaboração com Estados, Municípios e Instituições de Ensino Superior, que oferece cursos de formação em primeira ou segunda licenciatura, ou formação pedagógica, aos docentes em exercício cuja formação não se adequa às exigências da legislação. No entanto, a formação em nível superior, mesmo que desejável, não é garantia de qualidade vide a diversidade de instituições e modalidades de ensino existentes, públicas ou privadas, com cursos presenciais ou à distância, implicando em qualidades distintas (Carissimi & Trojan, 2011). O mesmo pode-se dizer das pós-graduações, sobretudo as de lato sensu.
A formação continuada é elemento fundamental no contexto da valorização docente visando ao seu desenvolvimento profissional e o aprimoramento da qualidade da educação (Davis, Nunes, Almeida & Silva, 2011). Há o discurso da atualização e da necessidade de renovação face aos desafios do acolhimento cada vez maior de crianças e adolescentes nos sistemas de ensino (Gatti, 2008). A autora ressalta os interesses em jogo no campo da formação continuada, de preparação para uma “nova” economia, enfocando a produtividade, e de formação para e promoção do desenvolvimento humano. Há uma ideia recorrente na literatura especializada de que a formação continuada de professores seria necessária e teria como principal função suprir as lacunas da formação inicial, enquanto outros modelos falam em sua necessidade
pelo dinamismo do campo educacional, cobrando o aprimoramento constante da base conceitual e habilidades pedagógicas dos professores (Davis et al., 2011; Gatti, 2008).
Duas perspectivas de formação continuada se destacam: as individualistas, centradas no professor, e as colaborativas, defendendo uma cultura de trocas e amparos mútuos entre os docentes de modo a superar os entraves encontrados no trabalho (Davis et al., 2011). De acordo com os autores, a perspectiva individualista centra-se na percepção da necessidade de maior qualificação docente e conhecimento do seu papel e importância, auxílio e embasamento face às lacunas de formação e atenção às necessidades especificas dos diferentes ciclos de vida profissional. A perspectiva colaborativa se centra no desenvolvimento das equipes pedagógicas (direção, coordenação, corpo docente), devendo ocorrer no interior das escolas, à luz dos desafios enfrentados. O coordenador pode ser compreendido como principal responsável pelas ações de formação continuada nas escolas, havendo também busca por “fortalecer e legitimar a escola como lócus de formação contínua e permanente, de modo a criar nela uma comunidade colaborativa de aprendizagem.” (Davis et al., 2011, p. 831). Os autores trazem que poucos são os programas e políticas que têm realmente conseguido desenvolver práticas de formação colaborativa e salientam a importância de considerar o professor enquanto especialista e ator no processo de formação, além de defender a criação de espaços de formação colaborativa entre as escolas da rede e o estabelecimento de parcerias com as universidades.
Programas de formação continuada oferecidos pelos sistemas de ensino, como o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), Pró-letramento, dentre outros, enquadram-se em uma perspectiva mais individualista de formação continuada e que visa o suporte e aprofundamento teórico e conceitual
para a atuação docente, embora possam proporcionar momentos de trocas entre os pares, questionamento sobre desafios do cotidiano e protagonismo dos professores, num viés colaborativo. Os momentos periódicos de planejamento pedagógico tem potencial para constituírem espaços de formação continuada colaborativa. A hora atividade, momento dedicado ao planejamento e atividades extraclasse, pode viabilizar o avanço da prática pedagógica num sentido transformador através da aproximação entre teoria e prática em discussões coletivas face aos desafios do dia-a-dia de modo crítico e reflexivo (Haddad & Silva, 2012). No entanto os autores questionam a utilização da hora-atividade como espaço de formação continuada, ressaltando casos de esvaziamento teórico das discussões, sem um embasamento norteador da ação. Como limites ao aproveitamento do momento, Haddad e Silva (2012) citam a assunção pelo coordenador de responsabilidades que extrapolam sua ação, como a lida com os problemas de indisciplina dos alunos, e as faltas dos professores (assumindo, por vezes, sua posição em sala de aula). A hora atividade destina-se igualmente à realização de atividades práticas inerentes à função do professor, o que pede planejamento e organização para a utilização periódica do momento no sentido da formação continuada.
A perspectiva da formação continuada colaborativa que busca envolver a escola e seus atores tem relação com o desafio da gestão democrática na escola, fruto das lutas do período da redemocratização. Os dispositivos que caracterizam a gestão democrática são: a constituição dos conselhos escolares, a elaboração e operacionalização do PPP da escola, o provimento do cargo de diretores por meio de eleição, etc. (Sousa & Silva, 2013). A LDB, em seu artigo 14, define os princípios da gestão democrática enquanto participação dos profissionais da educação na elaboração do PPP da escola e participação da comunidade escolar, envolvendo a equipe escolar e os familiares dos alunos, nos conselhos escolares.
O Conselho Escolar deve se configurar como um espaço de diálogo, debate e participação nas deliberações de forma democrática, explicitando conflitos e caminhando no sentido de sua superação. No entanto, tem demonstrado mais sua faceta burocrática que sua inspiração democrática, tomado como medida isolada e descolado de uma política mais ampla e séria de democratização da escola (Paro, 1993). A intensificação laboral também é um fator que dificulta e traz prejuízos à participação docente nos espaços de democratização da gestão escolar, reservando aos professores uma posição de “dadores de aula”, “uma vez que suas condições de trabalho não facultam sua participação na globalidade do trabalho educativo” (Sousa & Silva, 2013, p.21), decorrendo no aumento de práticas individualizadas e esmorecendo o trabalho coletivo na escola. Em relação ao PPP, diversos autores defendem-no como importante instrumento de organização da escola, servindo na ampliação da formação docente em serviço e com potencial para “produzir transformações na consciência dos educadores num sentido oposto ao da alienação” (Asbahr, 2005, p.68), permitindo também a consolidação de um projeto coletivo.