Políticas de EaD no contexto Brasileiro

Ao falarmos do histórico da educação a distância, especialmente no Brasil, temos uma estreita imbricação com as ações políticas, públicas ou privadas no que concerne a este campo. Tendo tais aspectos em relevância, buscaremos analisar, neste momento, os apontamentos realizados sobre as políticas elaboradas para a EaD e suas implicações políticas, tendo como base as discussões propostas por diversos autores.

2.4.1. EaD, Reformas educacionais e Organismos Internacionais

Ao abordarem a temática da educação a distância no Brasil, Malanchen (2008), Barreto (2008), Dourado e Santos (2011) e Freitas (2007) concordam em apontar a grande influência dos organismos internacionais na formulação de políticas públicas para a educação no Brasil.

Tais organismos sinalizam diversas orientações, especialmente para países em desenvolvimento que têm alguma dependência de organismos como FMI, BID e ONU. Essas orientações devido a essa dependência tomam caráter imperativo subsumindo muitas vezes discussões de diversos atores dos países envolvidos.

Malanchen (2008) afirma que nessa influência há uma relação direta com a formação de políticas globais destes organismos que disseminam valores, concepções, etc., influenciando, desse modo, a formação de políticas nos países a ele articulados. A autora aponta que tais organismos estão articulados a interesses das corporações transnacionais e em cooperação dos estados nacionais, garantindo e potencializando o incessante movimento de acumulação do capital, sob o ideário do livre comércio. Nesse novo modelo de sociedade, o conhecimento é o propulsor da dinâmica social, e as TIC, um dos principais fatores de produção nesta fase.

Barreto (2008) aponta que calcada no discurso da sociedade do conhecimento e da globalização, os conceitos próprios da sociedade capitalista estão entrelaçados a diversos discursos e práticas em que as TIC estão incluídas.

A autora ainda sinaliza que devemos compreender que as formulações presentes nesses discursos apontam para uma crescente lógica dos negócios aplicados à educação que tem seu próprio campo deslocado para o setor de serviços, capitaneados pela OMC e pela UNESCO. Porém, é preciso analisar esse fenômeno como sendo um pouco mais amplo e complexo, a fim de captar as circunstâncias concretas dos diversos contextos, para além da simples colonização.

No contexto brasileiro, as políticas públicas de EAD, segundo Malanchen (2008), acompanham um contexto de reformas na educação brasileira, e estas mostram claramente um alinhamento com os organismos internacionais e a descaracterização da educação enquanto bem público, gratuito e de qualidade. Tal associação, segundo essa mesma autora, abre precedente de certificação em massa com cursos aligeirados ou até mesmo cursos exportados pelos países centrais e ricos.

Veremos adiante as características que têm tomado a formação docente no Brasil, as determinações históricas à docência e os limites e avanços da modalidade de educação superior a distância.

2.4.2. Políticas de Formação de Professores no Brasil

É necessário apontar que as políticas de formação de professores no Brasil não estão estritamente limitadas ao modelo a distância, porém há um movimento crescente de financiamento e institucionalização dessa modalidade e alguns indicativos de expansão progressiva da EaD enquanto espaço de formação docente no Brasil; mesmo nessa medida, ainda não podemos afirmar ser a EaD política privilegiada ou exclusiva de formação docente no Brasil.

Freitas (2007) inicia suas análises apontando que a luta e a busca por uma educação de qualidade em todos os níveis, valorização da carreira, têm sido o ideal almejado por muitos que trabalham e lutam pela educação, porém, sempre esbarram na exclusão e nas desigualdades próprias do capitalismo. A autora aborda que a escassez de professores é um problema histórico, crônico e estrutural de desresponsabilização do Estado com a educação e precarização da formação docente. Porém, a mesma afirma que esta não pode ser uma justificativa para a realização de uma formação aligeirada e de qualquer maneira.

Freitas (2007) mostra que esse quadro indica um divórcio entre as necessidades de formação e as necessidades da escola, visto que cada vez mais a escola necessita de uma formação sólida e ampliada dos docentes que nela atuam, e cada vez mais presenciamos políticas restritivas e esvaziadas.

As reformas e discussões em torno dos professores têm sido amplamente debatidas inclusive com políticas de formação docente que inclusive são anteriores à implantação massiva da EaD, como cursos parcelados e de curta duração.

Barreto (2008) aponta que as políticas públicas de formação de professores e mais especificamente a UAB com a utilização das TIC, atualmente têm velado um cenário complexo de determinações restritivas da formação humano-política dos docentes e apresentado uma formação centrada na pedagogia das competências e na dimensão técnica do saber fazer.

Tal velamento pode estar relacionado a uma discussão eminentemente restrita à tecnologia enquanto possibilidade educativa, em detrimento de discussões ampliadas que visam inclusive discutir o papel da tecnologia na educação, porém não se restringe a ela.

A mesma autora aponta para a necessidade de contextualização histórica tanto das tecnologias quanto da formação de professores para que as relações estabelecidas entre estas possam ser compreendidas como possibilidades de

superação de práticas bancárias de educação e fortalecimento de práticas tradicionais que promovem a constituição de sujeitos críticos.

Sob esse viés, Barreto (2008) afirma que há que se contextualizar as TIC enquanto produto do trabalho humano e enquanto potencial de melhoramento da humanidade. Nesse bojo, a EaD para a autora deve centrar sua constituição na formação humana e política dos professores e não se restringir às discussões meramente técnicas e tecnológicas.

Freitas (2007) finalizando, reconhece que o programa UAB é um avanço quando comparado com as políticas anteriores de formação em serviço; o problema para a autora é que as políticas continuam sendo preferencialmente realizadas a distância.

Há que se pensar e construir alguns caminhos que nos levem ao debate humano e político da educação a distância e seu lugar na formação docente. Sem dúvidas, parece haver um breve consenso da necessidade de expansão do ensino superior no nosso país, especialmente nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, em que a carência é demasiada, porém parece também haver um entendimento aparente de que a concentração da EaD em grande medida nas regiões Sul e Sudeste pode se reorganizar para atender às regiões mais carentes. Mais adiante, veremos que tais discussões humanas e políticas passam por diversas outras discussões físicas e materiais a fim de subsidiar o desenvolvimento com qualidade humana e acadêmica da formação docente na modalidade a distância.

2.4.3. Novas demandas para as políticas públicas e a Educação a Distância

Como dito anteriormente, as políticas de formação a distância, especialmente a UAB, têm suscitado diversas necessidades e inquietações. Dourado e Santos (2011) apontam que as discussões de avaliação do PNE (2001-2010) tocam na questão do controle e regulação da oferta da EAD tendo como escopo a necessidade

de maior adequação dessa modalidade de maneira que essa seja mais integrada à educação presencial e que seja garantida a qualidade social dos cursos. As discussões da Conferência Nacional de Educação (2010) apontam para além da garantia da qualidade social, tendo neste cenário uma necessidade urgente de utilização dos polos da EaD enquanto centros privilegiados para a formação continuada, abastecendo estes com um maior número de equipamentos, bibliotecas, estrutura física e humana.

Corroborando com Barreto (2008), Dourado e Santos (2011) apontam que as políticas de formação em EAD cumprem uma dinâmica de expansão/redução no que tange o desenvolvimento desta modalidade, uma vez que expande vagas, cursos e reduz custos, investimentos, qualificação, profissionalização.

Tal dinâmica acreditamos necessitar ser repensada e reavaliada não só pelo estado mas pelas universidades que compõem a UAB uma vez que, para além da aparência da redução de custos e investimentos, a modalidade a distância demanda diversos investimentos e custos que, por vezes, não existem no sistema presencial.

Os autores acima citados ainda apontam que as conferências nacionais de educação desenvolvidas no Brasil, que contaram com a participação da sociedade civil organizada, não foram base para a elaboração do novo PNE (2011-2020) e trazem a EAD secundarizada e sem políticas específicas. Dessa maneira, a necessidade que está posta para esse novo PNE é de acompanhar e avaliar os cursos da mesma forma e exigindo o mesmo parâmetro de qualidade dos cursos presenciais.

Dourado e Santos (2011) complementam que a formação de professores a distância deveria ser possibilitada, enquanto formação inicial, somente aos professores em exercício e em regiões que comprovadamente não tiverem cursos presenciais. E mais, para os autores, há que se garantir a formação continuada por meio e para as TIC, apoiar financeiramente e institucionalmente a pesquisa na área de TIC e EAD.

Neste contexto, temos a atual política de EaD brasileira herdando os aspectos positivos e os desafios ainda não alcançados das demais políticas públicas de formação de professores. Todavia compreendemos que esta possui diversas potencialidades pedagógicas que eventualmente esbarram no descaso do Estado com a educação.