Políticas educacionais e avaliação

As discussões sobre as políticas educacionais e avaliação carregam, em sua estruturação, informações principalmente sobre o Saeb com seus respectivos objetivos, a avaliação e regulação da educação como as avaliações que se caracterizam fomentando o controle e regulação por meios do sistema e as influências dos organismos internacionais. Dessa forma, o movimento político observado em relação às avaliações da educação básica brasileira, não se restringe ao território nacional e, segundo Coelho (2008), é uma tendência mundial. Vivencia-se um tempo significativo, de ligação com as avaliações externas, não foram poupadas as críticas e muita insatisfação, frente às estas e sua condução, pois a autora entende que é preciso buscar ações que privilegiassem a melhoria da qualidade educacional, num debate mais amplo, numa política em que a educação seja prioritária juntamente com seus agentes. Para Pinho, Vidal e Silva (2018), tais avaliações ocorrem sem objetivos claros, ou condições especificadas, qual finalidade atendem, que recursos seriam destinados para

efetivar uma melhoria estrutural das escolas, e outros, sendo extremamente necessário investir também em infraestrutura.

A política educacional, que indiretamente está subordinada a política econômica, passa por uma significativa redução de gastos em todos os setores da escola, em específico para esta discussão, que dificulta ou inviabiliza muitas ações que dependem de recursos ou investimentos financeiros para melhor atender às prioridades escolares e educacionais.

É a escola que deve ser o centro cultural condutor do processo de mobilização pela melhoria da educação, e não a cultura da avaliação externa, das consultorias e dos órgãos de auditoria e avaliação. A educação não é um espaço que se preste para sua conversão em mercado concorrencial. Lá, no mercado, é típico que haja ganhadores e perdedores. Aqui, na educação, só pode haver ganhadores. As lógicas são incompatíveis. Uma política de auditoria baseada em avaliações censitárias que estimule a competição entre escolas não ajuda a compromissá-las com sua melhoria. As avaliações não devem servir ao propósito de pressionar escolas. Se o objetivo é realizar avaliações de política pública, não precisamos de avaliações censitárias. Bastam as amostrais. As avaliações amostrais, além de poderem ser mais profundas, pois conseguem avaliar mais amplamente o conhecimento das crianças com provas diferenciadas que ampliem a amostragem das habilidades investigadas, são mais baratas que as avaliações censitárias. A avaliação censitária atende ao objetivo de auditar as escolas e não ao de avaliar para apoiar a política pública (FREITAS, 2016, p. 133).

O modelo político educacional desenvolvido para atender à Educação Básica possui características mercadológicas, que prioriza a aplicação de testes, com divulgação dos resultados do desempenho por escola, como se tratasse de uma mercadoria educacional. Os resultados da Prova Brasil é um indicador de “boa escola”, simplesmente por tirar nota igual ou acima da projeção que cada escola faz. Forner e Trevisol (2012) acrescentam que a educação se depara com vários desafios, desde estrutural, humano, financeiro, valorização, formação etc., até equívocos quanto estar claro o entendimento sobre a avaliação da aprendizagem, num caminho que a possibilidade de uma avaliação com fins na aprendizagem parece um “sonho” distante.

O que vem sendo aceito, segundo Macedo e Souza (2012), são práticas pedagógicas e avaliativas comumente cristalizadas para atender às demandas do mercado, pois estamos ficando presos “viés da fragmentação das atividades pedagógicas” (MACEDO; SOUZA, 2012, p. 2), e é preciso “atacar” com ações pedagógicas que visam à superação das contradições através do diálogo fazendo as relações necessárias para estabelecer estratégias viáveis. A prova modelo tradicional de avaliação não se instituiu somente com as avaliações em larga escala, se trata de um instrumento que foi se instaurando historicamente, que se beneficiou da legalidade, pois seus contornos foram apresentados pelos PCN (Parâmetros

Curriculares Nacionais) que, em seu corpus, recomendam a utilização de vários instrumentos avaliativos, que deverão considerar a disciplina avaliada para escolha de instrumentos adequados, podendo ser pesquisas, experiências, atividades externas, e outros. Deve-se ressaltar que a prova não pode ser o meio “mais importante”, já que por si só produz poucas informações para refletir todo um trabalho escolar. Então, o conflito está gerado entre o que se faz e o que deveria se fazer, com os resultados da avaliação, apesar da escola dispor de autonomia, usufrui desta forma restrita.

Para uma compreensão mais ampla da avaliação, Macedo e Souza (2012) apresentam uma proposta provocativa, no sentido de suscitar uma fissura nos modelos que estão sendo ditados como diretrizes escolares.

Depreendemos que escola é o espaço onde os conteúdos, meios e finalidades para a transmissão estão (ou deveriam estar) sistematizados e é por meio da avaliação da aprendizagem escolar que se objetiva identificar os níveis da apreensão dos conhecimentos científicos e onde deveria ser desenvolvida a capacidade de transformá-los em prática cotidiana. No entanto, as práticas avaliativas adotadas tanto nos currículos escolares, quanto pelos sistemas de ensino de forma mais abrangente, apontam para a mensuração como foco originário da promoção para séries, anos, ciclos e outras formas de organização do ensino. Este funcionamento é produzido pela escola, em nível particular e, por outro lado, como mecanismo de identificação da qualidade de ensino apresentada pelos sistemas educacionais, em um plano mais geral. (MACEDO; SOUZA, 2012, p. 9).

A prova se materializa como a matéria-prima principal do substrato da avaliação, realizada nas unidades escolares. Pensando nas reflexões anteriores, esse espaço escolar pode e deve oportunizar aos seus sujeitos múltiplas opções para estabelecer as conexões intelectuais, juntamente com os professores considerados mediadores favorecendo operações gradativamente mais complexas, permeadas pelos aspectos culturais e sociais.

As políticas avaliativas e os programas ganham notoriedade, pela possibilidade de quantificar o desempenho, e por encarregarem-se no âmbito social de prestar contas. Concomitantemente à definição de metas desejadas, são apresentados os resultados para formulação e implementação das políticas, com destaque para as avaliações genéricas e propostas que vão ao encontro de uma agenda mundial. Tais situações são confirmadas por Bonamino e Sousa (2012), que mostram que o Ideb é o mais importante indicador do Governo Federal e demais esferas. Com objetivos politicamente pensados, é preciso deixar evidentes os caminhos para se construir a qualidade do ensino, que deveriam ser pensados pela aprendizagem, como construí-la, caracterizando-a em seu processo, e não ficar nos limites dos indicadores. Faleiros e Pimenta (2013) se preocupam com o papel do professor e como pensar numa avaliação da aprendizagem e de que maneira ela possa estar ligada ao processo de

ensino e aprendizagem, pois ao que parece há uma forte ligação das práticas a modelos tradicionais13, pois é recente a concepção de que aprendizagem não seja sinônimo de acúmulo de conteúdo.

O Saeb, segundo esses autores, no que diz respeito a sua legitimidade precisa avançar imensamente para entrar com mais propriedade no mérito da aprendizagem. A Prova Brasil, de caráter censitário, influencia na alocação de recursos técnicos e financeiros. Numa reflexão apontada por Sousa (2014b), ressalta-se que não se perde de vista a qualidade do ensino, mas em um olhar fixo no quantitativo, de crescimento, ou manutenção dos resultados.

Assim, os testes estão se configurando como indicadores significativos de sucesso. Há um período de treinamento, de atividades e conteúdos pré-estabelecidos para os professores, fazerem com os alunos em períodos que antecedem os exames, com datas previamente agendadas. Simulação com outras provas ou mecanicamente resolução de provas anteriores, tudo para garantir, ou superar as metas. Isso ocorre com cobranças diversas, principalmente, para os professores das disciplinas que são testadas, no início português e matemática, mais recentemente ciências da natureza.