Recusa à concepção neoliberal

As avaliações externas estão descaracterizando a rotina própria da escola, aquela voltada para a aprendizagem, tornando-a uma rotina voltada ao atendimento de avaliações externas. Verificou-se, em alguns artigos, que eles apontam para uma recusa a este modelo como Chueiri (2008), Coelho (2008), Leite e Kager (2009), Moraes e Moura (2009), Forner e Trevisol (2012), Souza e Macedo (2012), Faleiros e Pimenta (2013), De Sordi et al. (2016). Na contramão da política educacional neoliberal, que repercute negativamente na avaliação da aprendizagem, encontram-se as críticas a essa política. Essa recusa se dá sob o argumento de que está sendo descaracterizada a função social da educação escolar em função de conferir-lhe uma função econômica.

Coelho (2008) considera que a construção de novos rumos na direção de uma mudança na educação escolar envolve o confronto de interesses sociais diferentes e, até antagônicos. Também requer valorizar uma tradição de solidariedade e um “sindicalismo de alternativa civilizacional” (COELHO, 2008, p. 251). A autora destaca que diferentes estudos feitos a pouco mais de vinte anos sobre a avaliação da aprendizagem na educação básica elencam, dentre vários fatores, os componentes que seriam fundamentais para traçar políticas que colaborem para reverter o caminho de fracasso das escolas: “boas práticas pedagógicas, professores comprometidos e qualificados e gestão democrática” e ela abre a reflexão a partir do questionamento “como tornar isso possível pela política pública?” Como se vê, são elementos abrangentes que estão sendo apontados pela autora, pois os profissionais da educação e os gestores, com tantos desafios nas instituições escolares, buscarem num trabalho reduzido a um mero fator de produção um desafio de transformar essas situações num trabalho pensado, discutido e construído a partir da gestão democrática não é algo fácil de realizar. Vê-se que a escola não conta com recursos humanos e financeiros suficientes para “atacar” tais desafios e, assim, construir os caminhos da cidadania, o que se vê é uma política de responsabilização.

Chueiri (2008, p. 62) expressa que, em uma política educacional com sentido avesso ao neoliberalismo na educação, a atuação pedagógica é atenta a “conflitos, contradições, fissuras, fragmentos, e as vozes que constituem o panorama escolar”. Considera também que para os sujeitos de um processo tão significativo e rico como a educação escolar, a avaliação é intencional e norteadora de práticas instituídas pedagogicamente, a partir dos sujeitos inseridos no processo escolar.

Leite e Kager (2009) expressam estar convencidos de que uma alternativa favorável é a avaliação com aspectos diagnósticos, que enaltece o aluno, reflete nos seus resultados uma postura crítica na direção de rever e reconduzir suas ações para qualificar o ensino e aprimorar o conhecimento dos seus sujeitos. A escola deve ser um espaço de contínuo “confronto” de ideias, resistindo a imposições que não favorecem e não enalteça a aprendizagem, a autonomia, a apropriação histórica e cultural do conhecimento. Esses autores reforçam ainda a ideia de romper com a ideologia liberal, colaborando para que a avaliação assuma seu autêntico papel de instrumento de diagnóstico para o desenvolvimento do aluno, coadunando com uma pedagogia que se atenha a transformação social e não a sua conservação.

Para Moraes e Moura (2009, p. 113), para quem o modo de avaliar aprimora uma postura crítica avaliativa, a partir de um domínio do conteúdo e permitindo um avanço no desenvolvimento e na aprendizagem, teoricamente proposto por eles, a partir dos fundamentos da teoria histórico e cultural, ou seja, a “análise da aprendizagem estará orientada para as ações e operações realizadas pelos sujeitos que possam revelar o processo de apropriação dos conceitos”. Uma contraposição às atuais formas avaliativas que estão sendo praticadas, não se restringindo à promoção, de modo a refletir com base nos conteúdos fundamentais na promoção do desenvolvimento humano.

Souza e Macedo (2012) consideram que a avaliação nos moldes neoliberais vem ajudando a distanciar o caráter mediador, diagnóstico e formativo da avaliação da aprendizagem, tornando-a restrita à atribuição de valores, metas e índices. Além disso, sugerem uma avaliação como uma atividade humana e educativa, mediada por meio de seu ator principal, o professor, delineando-a como instrumento de sua prática, conduzindo à consciência dos sujeitos, promovendo conexões cognitivas por meio de várias possibilidades relacionais e avançando para a transformação social.

Para Forner e Trevisol (2012, p. 261) professores e gestores das escolas precisam se fortalecer em suas funções, no sentido de que “assumam cada vez mais o papel que lhes cabe na sociedade, promovendo mudanças, mesmo pequenas, por meio da busca e criação de novos instrumentos e novos procedimentos significativos de avaliação da aprendizagem escolar e que estes façam sentido para o aluno, para o professor, para a família e para a sociedade como um todo”. Assim, eles apontam a necessidade de um projeto político e pedagógico que envolva todos em sua estruturação e abra possibilidades para o diálogo, elaboração de objetivos educacionais claros e a construção da escola como um espaço educacional comprometido com as questões educativas, avaliativas e com mais solidez.

Por sua vez, De Sordi et al. (2016) defendem que sejam realizadas avaliações que atendam à dimensão cognitiva dos sujeitos e que, por meio do processo ensino e aprendizagem, seja possível um desenvolvimento humano expressivo das funções intelectuais dos alunos. Eles fazem referência ao sistema de ranqueamento que averiguamos nas políticas educacionais vigentes, demonstrando um contorno unidimensional das avaliações, conduzindo a uma invisibilidade do processo bem com de abranger sua complexidade. Eles apontam que, no ambiente escolar, há um excesso de preocupação com a promoção, um foco em notas, a construção da aprendizagem está passando despercebida, o conhecimento fica diluído pelo sistema classificatório e meritocrático. Neste sentido, Faleiros e Pimenta (2013) nos alertam para uma inércia do sistema, que sobreposto, inviabiliza operacionalizar novas concepções às práticas pedagógicas e avaliativas, não que essas sejam desconhecidas.

No entanto, somos sensibilizados pelas condições impostas às escolas, frente ao modelo neoliberal, que politicamente vem desconstruindo práticas, concepções e possiblidades, a partir dessa “avalanche” de provas e testes que estão ocorrendo nas escolas, num sistema “preparatório” para alcançar ou alavancar o índice e estar bem colocado a qualquer custo. Sabemos que esse resultado é uma consequência, fruto de ações planejadas, e não visam atender a outras finalidades, preferencialmente com o envolvimento de todos do ambiente escolar, com avanço para novas possibilidades um pensar pedagógico e humano mais construtivo e menos mecanizado, mais criativo e menos excludente.