A temática referente às políticas públicas relacionados a educação no campo compõe um acervo de trabalhos que, em geral, são alinhados às análises do paradigma da educação do campo que, tem nas políticas públicas formas de viabilizar as demandas dos movimentos sociais referentes à educação. Embora grande parte das pesquisas que versam sobre a educação no campo toquem na questão das políticas públicas, nos deteremos nesse ponto às pesquisas que tiveram como objetos de análise as políticas públicas para a educação no campo brasileiro.
77 As políticas públicas são elementos centrais nos trabalhos, já que, em significativa parcela, há a articulação entre a reforma agrária e a educação, questões tipicamente relacionadas as políticas públicas e, que frequentemente não são plenamente desenvolvidas pelo Estado brasileiro. Por outro lado, as políticas públicas são evidenciadas nas pesquisas como aquelas capazes de fazer com que o Estado cumpra com seu dever em ofertar educação pública a todos os brasileiros seguindo a efetivação de suas bases operacionais, como legislação para uma educação específica do campo, com formação de professores e materiais didáticos. Demarcação de terras e escolas indígenas também aparecem como elementos concernentes às políticas públicas nas pesquisas de Paula (2008) e Sarde Neto (2013), bem como a luta por políticas públicas emancipatórias, em detrimento de políticas públicas compensatórias em territórios indígenas (PALADIM JUNIOR, 2010).
Quanto as políticas públicas relacionadas à formação continuada de professores, Simões (2009) destaca o papel da Secretaria Estadual de Educação do Estado do Paraná como indutora desse processo, pautada pelas concepções do Movimento Por Uma Educação do Campo. O estado do Paraná garante minimamente o direito à educação da juventude faxinalense42 (segundo o estudo de caso do referido autor), mesmo que apenas oferecendo a educação para as séries iniciais e, como complemento, transporte escolar para a juventude ir à cidade finalizar seus estudos. Ainda, para o autor, é necessário uma série de políticas, que não se limitam às questões educacionais, mas que essas tem a necessidade de dialogar com as demandas dessa juventude local, além de articular uma série de políticas públicas para o melhor desenvolvimento de seus territórios.
Coadunado a esta concepção de demandas múltiplas para a formação educacional, têm-se, a partir do Estado, o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (Projovem) que se divide entre dois grandes grupos: o Projovem Urbano e o Projovem Campo. Obviamente o Projovem Campo é o programa alvo das pesquisas aqui analisadas, por relacionar atividades no sentido do desenvolvimento territorial rural, trabalhando, sobretudo, com as seguintes temáticas: Agricultura Familiar: identidade, cultura, gênero e etnia; Sistemas de Produção e Processo de Trabalho no Campo; Cidadania: organização social e políticas públicas; Economia Solidária, e; Desenvolvimento Sustentável e Solidário com Enfoque Territorial (MEC, 2016). Nesse sentido, o Projovem Campo – Saberes da Terra, em seu documento base, apresenta como justificativa central de sua execução a necessidade de reverter “(...) a situação
42 Os faxinais são comunidades camponesas que resistem, a partir da produção de seu modo de vida coletiva, aos
78 da educação oferecida aos povos do campo, das águas e das florestas, em idade escolar – a fim de se impedir que esse quadro se mantenha inalterado.” (MEC, 2009, p. 9).
No contexto das pesquisas sobre essa temática no campo da Geografia, Oliveira (2015) empreende uma análise criteriosa sobre a aplicação do Projovem Campo – Saberes da Terra na Paraíba. A autora compreende as políticas públicas como um espaço em disputas, como uma forma de luta para a sustentação da autonomia relativa possível para o campesinato, já que a maior parte dos fundos financeiros alocados às políticas públicas são vertidos ao capital vinculado às grandes propriedades rurais. Contudo, essa disputa por políticas públicas insere o Estado em pautas originadas pelos movimentos sociais, tendo como resultado prático uma apropriação política e ideológica de determinados programas e a reconversão conservadora das ideias iniciais, suscitadas pelos movimentos. Destaca-se no trabalho dessa autora as relações escalares que possibilitam o debate entre as perspectivas que vão desde o local ao global e, é na articulação com o global que se tem a contribuição de um dos grandes saltos qualitativos para a pesquisa em educação no campo para a Geografia que é o desvelamento do Banco Mundial, uma instituição apoiadora da Educação Do Campo. Debate de grande valia aponta as perspectivas conservadoras dessa instituição na reprodução do capital e, por conseguinte na exploração da classe trabalhadora.
Na análise da autora, há a conclusão de que o programa do Governo Federal, o
Projovem Campo – Saberes da Terra teve problemas em sua implantação devido a
precariedade ou a falta de estruturas para sua execução, a falta de transporte para alunos e professores, o escanteamento dos movimentos sociais no planejamento e nas tomadas de decisões, bem como uma maior interação entre o material didático e a realidade dos povos participantes. A inserção do Estado e de organizações internacionais na política pública tocada pelos movimentos sociais levaram a “formas de controle do capital via instituições internacionais que são estabelecidas a partir de metas para alcançar um padrão de desenvolvimento estabelecido pelo capital” (OLIVEIRA, 2015, p. 354).
Apesar de Oiveira (2015) ter feito uma pertinente leitura da posição do Banco Mundial na educação no campo no Brasil, penso que sua análise poderia ter abarcado instituições
parceiras, do próprio Banco Mundial como a Unicef e a Unesco. Essas instituições estão presentes no processo de germinação do Movimento Por Uma Educação do Campo e tratado pelos pesquisadores de forma naturalizada, como entidades neutras em todo o processo. Instituições essas, que são colocadas como braços do imperialismo norte-americano para
79 intervenção sobre a educação nos países em desenvolvimento, como alertado por Souza (2014).
Por outra perspectiva, Paula (2012) analisa o Programa Escola Ativa a partir, também, como políticas públicas, a partir de estudo de caso, no município de Catalão, no estado de Goiás. Embora há no texto um breve relato a respeito do histórico de tal programa, inclusive mencionando organismos de regulação internacionais, não há uma maior problematização sobre sua implementação na América Latina e, sobretudo no Brasil, de modo a desnudar suas intencionalidades. De qualquer forma, a autora, ao buscar uma definição para a escola que
recebe o Programa Escola Ativa, a define como uma Escola Rural, afastada dos pressupostos do Paradigma da Educação do Campo.
Siqueira (2011) aborda em sua pesquisa o enfoque das políticas públicas voltadas à agricultura familiar no município de Campo Verde, em Mato Grosso, analisando, sobremaneira a relação entre o Programa Nacional de Produção e Uso de Biocombustível (PNPB) e se o sucesso ou não dos participantes desse Programa está relacionado à baixa escolaridade. A não inclusão do MEC na estrutura interministerial do PNPB afasta desse Programa as possibilidades de êxito no alcance da inclusão social, que é uma de suas metas. Quanto maior o nível de escolaridade do participante, conclui a autora, melhores são suas condições e seus resultados e, a afirmativa inversa procede. Participantes com menores níveis escolares enfrentam enormes dificuldades nas leituras de contratos, contraindo dívidas, ao invés de lucros. Esta situação está próxima daquela constatada por Santos (2003) quando de sua referência ao sistema de créditos ao pequeno agricultor como forma de explorá-lo e, em seguida expropriá-lo pelo acúmulo de dívidas.
Em contrapartida, segundo Siqueira (2011) quando há níveis mais elevados de escolaridade, dentre os assentamentos de trabalhadores rurais, as possibilidades de desenvolvimento e inclusão social são maiores. Contudo, a pesquisa da autora traça um comparativo entre grandes agricultores que participam do PNPB e com assentados rurais, buscando diferenciações entre sucesso e fracasso, a partir dos níveis escolares. É obvio que este elemento constitui um importante fator de indução de sucesso ou não no tocante ao Programa, mas, o que se tem de estrutural para que isso aconteça, são os recursos disponíveis que os agricultores capitalizados dispõem para, por exemplo, a contratação de escritórios de advogados para apuração dos contratos, a contratação de equipe técnica capacitada para tal
80 empreendimento, a aquisição de insumos e maquinários e, de capital para empreender em novos circuitos produtivos.
É recorrente nesse rol de pesquisas, abordagens que reivindicam as políticas públicas como forma – quase que única – de desenvolvimento do território camponês e de suas demandas. Por outro lado, pesquisadores que localizam as políticas públicas no seio do Estado burguês compreende os limites claros de execução como Nogueira (2010), mesmo quando as propostas partem de movimentos sociais, sendo por vezes apropriadas e convertidas em formas de subordinação do trabalhador ao capital, como observado Oliveira (2015).