Políticas para EJA após as Reformas de 1990

O período após as Reformas dos anos 1990 foi um período turbulento no Brasil que “passou, em poucas décadas, por uma ditadura militar – 21 anos – e por governos neoliberais –12 anos” (SADER, 2013, p. 141), que não poupou o setor econômico e o político. Consequentemente, o campo social sofreu grandes golpes e com isso, a população pobre, já excluída socialmente, foi ainda a mais atingida, uma vez que nesse período “a desigualdade se intensificou, a concentração de renda e a exclusão social aumentaram” (SADER, 2013, p. 141). Assim,

31 Ver Metas de Educação para Todos da UNESCO e o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

A década que teve fim em 2002 combinou várias formas de retrocesso.

Entre elas, a prioridade do ajuste fiscal, as correspondentes quebras da economia e as cartas de intenção do FMI, que desembocaram na profunda e prolongada recessão que o governo Lula herdou. Na estrutura social, o desemprego, a precarização das relações de trabalho, a exclusão social e o aumento da desigualdade deram a tônica. Já a política foi reduzida a complemento da ditadura da economia, assim como o Estado foi reduzido a Estado mínimo, com a centralidade do mercado. No plano internacional, viu-se a subordinação absoluta aos desígnios da política externa dos Estados Unidos. Na cultura, o Estado renunciou ao seu fomento e promoveu a mercantilização (SADER, 2013, p. 08).

Mas, esse mesmo autor ressalta que “O Brasil mudou – e mudou para melhor – nesses dez anos” (SADER, 2013, p. 08). Tal fato é inegável tendo em vista o avanço ocorrido, principalmente no campo das políticas sociais, a partir do governo Lula e Dilma, os mesmos “podem ser caracterizados como pós-neoliberais, pelos elementos centrais de ruptura com o modelo neoliberal – de Collor, Itamar e FHC”

(SADER, 2013, p. 138). No que tange à educação, houve progressos significativos, entre os quais citamos medidas e ações que constituem como importantes avanços:

x Ampliação de número de universidades no país;

x Criação de programas como o PROUNI por meio da Lei 11.096/2005;

x Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) pelo Decreto nº 6.096/2007;

x Políticas de promoção da igualdade no ensino superior por meio da Lei 12.711/2012;

x Valorização dos profissionais da educação com a criação do FUNDEB por meio da EC nº 53/2006;

x Implantação do Piso Salarial Profissional Nacional por meio da lei 11.738/2008;

x EC nº 59/2009 que estabeleceu a obrigatoriedade e gratuidade da educação básica para as pessoas de quatro a dezessete anos e a gratuidade para aqueles que não a tiveram em idade adequada;

x Lei n° 11.114/2005 que torna obrigatório o ensino fundamental a partir dos seis anos de idade;

x Lei n° 11.274/2006 que amplia a obrigatoriedade do ensino fundamental com duração de nove anos;

x Instituição do PDE em 24 de abril de 2007;

x Aprovação/atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais da educação Básica (DCN);

x Projovem criado pela Lei 11.129/2005;

x Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) – Decreto nº 6.755/2009; e

x Profuncionário – Decreto nº 7.415/2010.

Algumas destas ações se constituem como respostas às políticas de contenção de FHC. Mas, cabe ressaltar que muitos obstáculos não foram superados e muitos estão em perigo de retrocesso³², porém é necessário reafirmar que:

Durante a última década, a educação como política social sofreu importantes mudanças que marcaram definitivamente a sociedade brasileira. Essas mudanças têm sido originadas em processos complexos, às vezes ambivalentes ou mesmo contraditórios. Seja como for, nesses pouco mais de dez anos, importantes iniciativas foram tomadas para ampliar e assegurar o direito à educação, especialmente no que se refere à universalização da educação básica e sua melhoria e a democratização do acesso à educação superior (GENTILI; ANDRADE, 2013, p. 254).

Para a EJA, neste período de transição, as perspectivas do modelo federativo republicano adotado pelo país, aliado às consequências das reformas dos anos 1990, trouxeram várias inquietações para esta área, pois a União como ente indutor de políticas sociais, age a partir de uma ação centralizadora, mas descentraliza as ações governamentais, que ficam a cabo dos estados, municípios e do Distrito Federal.

O regime de colaboração se encontra prescrito no Artigo 211 da CF/1988, em que se lê: “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino” (BRASIL, 1988), que pressupõe autonomia aos entes federados. Do “sistema binário”, instituído na Constituição de 1946, que organizava a educação em sistemas federal e estaduais, passamos para um “sistema ternário³³” (ARAUJO, 2005), a partir da CF/1988. Para Arretche (2010), tal composição faz com que o sistema federativo brasileiro se apresente como um dos mais descentralizados do contexto mundial.

O que percebemos no tocante à questão do federalismo, segundo Tavares e Zander (2011, p. 114) é que “A prática tem sido de centralização de decisões e

32 Ver EC nº 95/2016 e a Lei 13.415/2017sobre a Reforma do Ensino Médio.

33 Araujo vai chamar essa composição de tridimensional, “com o município sendo definido como terceiro ente federado, caso único entre as federações existentes” (2005, p. 308).

descentralização da manutenção e da responsabilidade pela execução”, tal concepção de gestão foi explicada e fundamentada por Casassus (2001) e Cury (2002a, p. 196). Tavares e Zander (2011) alertam que, quanto maior for à descentralização, maiores são as possibilidades de se apresentarem aumento das desigualdades que, segundo Oliveira e Sousa ocorrem em decorrência da:

[...] assimetria entre as condições econômicas dos entes federados e a distribuição de competências previstas constitucionalmente, que indica o que cabe a cada um realizar no tocante ao provimento da educação para a população, resultando em diferentes condições de oferta (2010, p. 13).

No que tange à questão de deslocamento dos alfabetizadores e coordenadores voluntários do PPA, Zanetti (2017) se reporta à questão da dimensão territorial do Brasil num modelo descentralizado e o quanto este pode acarretar problemas em função da distância a ser percorrida pelo educador para receber a bolsa auxílio, por exemplo:

[...] numa reunião com o pessoal dos estados do norte sobre o pagamento das bolsas de alfabetizadores e coordenadores locais, uma pessoa do Amazonas disse: “Olha professora, nós não temos como receber, os nossos alfabetizadores não têm como receber”. [Porque] em determinados municípios, [o local] mais perto que tem Caixa Econômica leva 15 dias para ir e 15 dias para voltar de barco; são 30 dias que o alfabetizador fica fora para ir buscar o cartão, porque na regra que tinha estabelecido com a Caixa Econômica era assim: o primeiro pagamento tem que ser na boca do caixa para retirar o cartão, depois pode ser na lotérica (ZANETTI, 2017).

Para tanto, as responsabilidades previstas devem manter um equilíbrio com os recursos distribuídos, uma vez que o financiamento é a execução da política, a qual requer “soluções tão mais complexas quanto maiores forem as disparidades regionais e sociais” (REZENDE, 2011, p. 71). Durante a história do federalismo brasileiro, segundo Rezende, percebe-se a dificuldade de se implementar um modelo de federalismo fiscal que obtenha este equilíbrio.

Rezende (2011), afirma que não existe um sistema de federalismo fiscal brasileiro. A educação como um todo sofre com este regime e não tem sido diferente com modalidade da EJA, conforme Di Pierro constatou entre os anos de 1985 a 1999:

[...] o financiamento público da educação de jovens e adultos manteve-se contido em patamares irrisórios, sempre inferiores a 1% da despesa total com educação e cultura realizada pelas três esferas de governo. [...] o

investimento realizado na educação de jovens e adultos é aproximadamente nove vezes menor que aquele realizado no ensino básico regular. [...] a vigência de novos instrumentos jurídicos e políticos elaborados no processo de redemocratização das instituições brasileiras não afetou a posição relativa da educação de jovens e adultos no gasto educacional [...] [que]

permaneceu como área não prioritária de investimento público [...] o mecanismo utilizado pelo governo federal para cumprir sua função supletiva e redistributiva no financiamento da educação de jovens e adultos - as transferências negociadas aos estados e municípios mediadas pelo FNDE - mostra-se pouco eficiente e eficaz: [...] só podemos concluir que a escassez dos recursos públicos atribuídos às políticas de educação de jovens e adultos representa um limite objetivo e, por vezes, um obstáculo intransponível ao atendimento das demandas educacionais dessa parcela da população [...] (DI PIERRO, 2000, p. 14-16).

Mesmo após mais de uma década da denúncia da pesquisadora, o número de analfabetos absolutos no país pouco se alterou, o que se poderia constatar como a falta de eficiência da operação pública na superação do analfabetismo. Durante o governo FHC, o investimento proposto no PNE (1990-2000) era de 6% e o FUNDEF não contabilizava o número de matrículas da EJA no ensino fundamental. A criação do FUNDEB representou uma ampliação em relação ao fundo anterior, ainda que insuficiente, por:

[...] estabelecer e compreender o financiamento das três etapas constitutivas da educação básica: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Essas duas medidas, promovidas a partir de alterações significativas na Constituição Federal, contaram com atuação decisiva do governo federal (GENTILI; ANDRADE, 2013, p. 256).

Assim, é fato constatado que os inúmeros problemas apresentados têm relação com a distribuição de recursos e de oferta de matrículas entre os entes federados da nação, característica marcante do federalismo brasileiro.

Já no que tange as recentes políticas para a EJA, nas últimas duas décadas, Gentili e Andrade destacam que no campo educacional, nas ações do governo Lula sempre houve intenções que foram colocadas em prática com os mais excluídos da sociedade, ou seja, “uma política educacional em busca da igualdade negada ao povo brasileiro” (2013, p. 253). Assim destacam que:

Os grandes méritos da ação governamental no campo educacional durante a última década devem ser interpretados a luz desse objetivo inspirador e promotor de iniciativas, programas e planos que se multiplicaram mudando a fisionomia da educação brasileira. Também a luz dessa grande meta é que se deve realizar um balanço do que aconteceu na política educativa desde o início do mandato do presidente Lula, tanto suas conquistas como seus limites (GENTILI; ANDRADE, 2013, p. 253).

Ainda que o número de analfabetos absolutos tenha diminuído de forma considerável nas últimas duas décadas, o fato de não tornar o país um território livre do analfabetismo se configura como um dos limites impostos às políticas educativas em curso e, neste caso, ao próprio PBA.