POR QUE ACONTECEU O QUE ACONTECEU? INTERPRETAÇÃO

De acordo com nossa metodologia, este é o ponto chave para nossa sistematização de experiências, pois é neste momento que traremos nossa análise sobre o que aconteceu no espaço escolar, de forma a compreendê-la em suas completudes, com o auxílio de uma teoria.

Foi necessário que reproduzíssemos uma pergunta chave proposta por Jara (2006): “Por que aconteceu o que aconteceu? ” É claro que, ao fazermos essa pergunta, não estamos apenas nos preocupando com as ações que ocorreram ao longo de nossas discussões, mas vamos além, buscando analisar as falas dos indivíduos envolvidos, a partir de seus relatos.

A partir de nossas transcrições, juntamos os eixos que são comuns aos três grupos, de forma a poder criar algumas categorias de ordenação de nossas informações, que permitiram que encontrássemos os pontos que mais foram citados nos grupos focais. Assim, os critérios que utilizamos para o desenvolvimento de nossas categorias, foram falas que tivessem relacionadas ao ensino de matemática e que se repetissem nos três grupos focais.

Para isto, foram realizadas leituras das entrevistas que nos permitiram encontrar elementos comuns a todas elas e que, organizados em categorias por regularidade, nos permitem analisar mais profundamente cada um, para chegarmos às reflexões que buscamos em nosso trabalho. Essas categorias foram aplicadas para os três grupos e nos serviram de base para a reflexão que fizemos na qual analisamos cada categoria com base nas falas dos diversos grupos.

Baseando-se nessa visão geral do processo vivido, trata-se, agora, de avançar até a localização dos diferentes elementos desse processo. Aqui é onde a definição do eixo de sistematização nos vai ser de suma utilidade, pois nos dará a pauta de quais componentes levar em conta. Um instrumento sumamente útil para essa tarefa é um roteiro de ordenação: um quadro ou uma lista de perguntas, que permitirá articular a informação sobre a experiência em torno dos aspectos básicos que nos interessam. (JARA, 2006, p.86)

A seguir, traremos as categorias de análise que criamos a partir de nossas transcrições dos grupos focais e que nos servirão como roteiro de ordenação da pesquisa, conforme Jara (2006):

a) As aulas de matemática - de que forma os professores planejam as aulas de matemática, seus objetivos, conteúdos e como são as aulas de matemática na perspectiva dos educandos;

88 b) Conhecimentos dos alunos – os alunos possuem conhecimentos matemáticos aprendidos fora da escola, como fazer emergir esses conhecimentos em sala de aula, articulação entre teoria e prática no ensino e aprendizagem de matemática;

c) Participação no processo de aprendizagem – como o diálogo é estabelecido nas aulas de matemática, participação dos alunos nas aulas de matemática, diálogo igualitário, igualdade de diferenças8;

d) Contribuições dos educandos para a aula de matemática – como os educandos podem contribuir para as aulas de matemática, o saber de experiência feito no planejamento das aulas de matemática, como os saberes que os educandos já possuem podem auxiliar na aprendizagem dos conteúdos escolares;

e) Sonhos – quais os sonhos de cada um dos grupos para o ensino de matemática na escola, a importância dos sonhos para a transformação do espaço escolar;

f) Transformação social – como o aprendizado da matemática pode transformar a realidade social dos educandos, os conhecimentos dos alunos como elemento chave na formação do educador.

Esses pontos serão mais bem descritos e analisados mais à frente, de forma a poder compreender cada um mais detalhadamente, com base nas falas e em nosso aporte teórico do tema estudado. “A metodologia de pesquisa participativa é uma boa alternativa para pesquisas que se preocupam em dar voz aos movimentos sociais, mas precisa estar combinada com abordagens teóricas de análise. ” (MORAES,2018, p.84)

Quando observamos os pontos em comum de nossos grupos focais, pudemos compreender que, mesmo em lugar de falas diferentes, os objetos dos três grupos focais estão voltados para que os educandos da EPJA possam aprender matemática de maneira crítica, vinculando o aprendizado com o seu cotidiano.

Sabemos que os atores possuem lugares de fala que são formados por suas experiências e vivências formativas que os constituíram como seres de ação, e que isso influencia suas falas, por isso é essencial ressaltar que há pontos em que os grupos pesquisados apresentam conflitos; contudo, nos deteremos nos pontos em que convergem, para que assim consigamos elencar, dentro desses consensos, contribuições para formação de professores polivalentes para o ensino de matemática.

8 _{Igualdade de diferenças: Este princípio da aprendizagem dialógica, encontra-se amplamente pautado no}

conceito de Freire de “unidade na diversidade” (FREIRE, 2011b), no qual, não se defende uma igualdade comprometida em homogeneizar os sujeitos, mas uma igualdade que permita que cada um possa viver e conviver com suas diferenças sem discriminação, sendo tratadas com respeito.

89 A EPJA se apresenta como um lugar de muitas experiências e de encontro de diferentes gerações e faixas etárias, assim encontramos um rico espaço de análise, bem como várias perspectivas e experiências que emergiram ao longo de nossas discussões.

É nesse ponto que encontraremos apoio na aprendizagem dialógica e nos autores que se pautam nela para discutir sobre a formação do educador polivalente para o ensino de matemática nesta modalidade de ensino, pensando nas contribuições dos saberes dos educandos.

Já fizemos uma explanação anterior sobre nossos aportes teóricos e sua contribuição para a EPJA e para o ensino de matemática para os anos iniciais. Assim, nos deteremos a uma análise crítica de nossa experiência, a partir deste momento, de forma a poder extrair os ensinamentos que encontramos e relatá-los para que outros sujeitos possam aprender com nossa experiência.

Cada experiência de educação, animação e organização popular é única e irrepetível; mas isso não significa que podem ser entendidas e mantidas isoladas, cada uma dentro de sua “própria verdade”. Qualquer prática social transformadora tem intenções, apostas, desenvolvimentos e resultados que definitivamente servem de inspiração, iluminação ou advertência a outras práticas semelhantes. Os grandes propósitos dessas experiências são geralmente confluentes ou, pelo menos, não antagônicos. Extrair os ensinamentos da própria experiência, para compartilhá-los com outros, deveria ser sempre uma linha de trabalho priorizada entre nós que fazemos educação e animação popular. (JARA, 2006, p. 31)

Ao combinarmos nosso aporte teórico com a experiência do espaço escolar, temos um rico espaço de análise, no qual a teoria encontra-se com a prática e ambas se complementam na produção de uma proposição crítica que, ao ser socializada, permite que outros indivíduos possam repensar e reavaliar suas práticas.

A importância desta articulação encontra-se no fato de que, ao analisar um determinado tema, é importante que possamos contar com o apoio teórico dos autores do tema, que aqui são representados pela Aprendizagem Dialógica.

Trataremos mais profundamente de cada uma de nossas categorias de análise trazendo, com nosso aporte teórico, reflexões que complementam a nossa experiência e que nos permitam mais adiante formular conclusões dirigidas ao objetivo proposto inicialmente pelo presente trabalho.

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5. APRENDIZAGEM DIALÓGICA E A INTERPRETAÇÃO CRÍTICA DOS