Por uma avaliação que pretenda ser formativa para o aluno surdo

Para as intenções deste texto, a avaliação formativa considera todos os alunos como sujeitos centrais do processo avaliativo, visando à totalidade da aprendizagem. Freitas et al (2009, p. 48), nos ensinam que avaliar não é simplesmente medir, uma vez que medir apenas propicia um dado. "Avaliar é pensar sobre o dado, com vistas ao futuro", complementam os autores. Diante dessa e de outras questões, podemos afirmar que não existe um único modelo de avaliação. Em se tratando do processo avaliativo dos alunos surdos, os instrumentos e procedimentos avaliativos devem considerar a sua necessidade linguística.

Em consonância com tal pressuposto, é preciso desenvolver uma metodologia avaliativa que considere a relação entre a dinamicidade do tempo e os diferentes tempos levados em conta dentro do espaço educativo ao elaborar estratégias de avaliação que contemplem as particularidades dos indivíduos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, em especial, dos alunos surdos.

Avaliar não representa tão somente o planejar e o executar; ultrapassa tais conceitos (LUCKESI, 2002). Para esse autor, a avaliação se constitui, nesse contexto, enquanto um instrumento diagnóstico de uma experiência. Portanto, o ato de avaliar deve ser contínuo, dinâmico, amoroso, inclusivo e dialógico. De acordo com esse conceito de avaliação, entende-se que é por meio dela que redirecionamos as ações em busca do sucesso almejado. Podemos dizer que a discussão sobre a avaliação da aprendizagem perpassa os dois níveis da educação brasileira, a educação básica e o ensino superior.

Neste texto, o termo avaliação deve ser considerado em conjunto com a aprendizagem do aluno surdo. Nessa direção, Álvarez Méndez (2002, p. 81) assegura que “Precisamos aprender a avaliação como outra forma de aprender”. Para sustentar uma avaliação que pretenda ser formativa, isto é, “avaliação que observa a formação do aluno e está a serviço da regulação das aprendizagens” (PERRENOUD, 1999, p. 10), avaliação e aprendizagem se misturam e se complementam. Partindo de uma aposta muito otimista, na avaliação formativa, segundo Perrenoud (1993, p.180), o aluno quer aprender e está disposto a revelar as suas dúvidas, as suas lacunas e as dificuldades de compreensão das tarefas.

Uma das funções pedagógicas da avaliação é promover práticas educativas não seletivas e não discriminatórias e, além disso, contribuir na formação do sujeito crítico e autônomo, para o exercício pleno da cidadania. Para Fernández (2001, p. 39) “o avaliar deve ser um acompanhar, um analisar, um pensar, um atender. Um momento de descanso para pensar no que viemos realizando, em como nos sentimos e o que estivemos fazendo”. Com o

enfoque na avaliação dos alunos surdos, esse processo é permeado por desafios significados pela condição linguística do surdo, tendo a língua de sinais como primeira língua e a Língua Portuguesa como segunda língua.

Albres (2012, p. 121) defende que “o processo de avaliação, de identificar os obstáculos ou as dificuldades que impediram as aquisições, é contínuo e favorável à aprendizagem dos alunos surdos”. Uma avaliação que pretenda ser formativa para os surdos pressupõe a identificação de entraves na aprendizagem desses alunos, promovendo a condição de superá-los para avançar nesse processo. Logo, deve ter o propósito de contribuir para que o ensino e a aprendizagem caminhem juntos com o ato de avaliar.

Ao considerar a multiplicidade do processo avaliativo para os surdos, a educação deve visar a práticas que se desenvolvam de maneira contínua, dinâmica e investigativa. Contínua, ao observar o desenvolvimento do aluno através de avanços, dificuldades e possibilidades no processo de aprendizagem. Dinâmica, ao utilizar diferentes instrumentos que refletem sobre os resultados e consideram a participação do aluno. Investigativa, visando ao mapeamento de dados para a compreensão do processo de aprendizagem do aluno que oferece subsídios para os profissionais refletirem sobre a sua prática pedagógica.

Nessa direção, tanto Perrenoud (1999) quanto Álvarez Méndez (2002) tecem considerações importantes sobre a avaliação caminhar lado a lado com as aprendizagens dos estudantes. Para isso, sobre avaliação formativa, o segundo autor assevera que

Apenas quando asseguramos a aprendizagem também podemos assegurar a avaliação – a boa avaliação que forma – transformada ela mesmo em meio de aprendizagem e em expressão de saberes. Só então poderemos falar com propriedade em avaliação formativa. (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2002, p.14).

Para que os professores conheçam o resultado de suas ações didáticas, a avaliação formativa considera todos os alunos como sujeitos centrais do processo avaliativo, visando à totalidade da aprendizagem. Orientando-nos pelas proposições teóricas de Bonniol e Vial (2001), a avaliação formativa é um procedimento de regulação permanente da aprendizagem realizado por aquele que aprende. Nessa perspectiva, as práticas avaliativas são resultantes de uma mediação no trabalho que os alunos desenvolvem, para além de um registro de notas estabelecidas como algo punitivo, pronto e engessado.

Dando continuidade à questão sobre a experiência de ensinar, aprender e avaliar retomo Fidalgo (2007, p. 290) quando a define avaliação formativa-qualitativa como “uma atividade de ensinar-avaliar-aprender-avaliar-ensinar, espiralada e revisitada a cada ação;

desconstruída e re-construída como parte de desenvolvimento de todos, professores e alunos”. Assim, a avaliação é utilizada como instrumento de ensino, mediada pela língua/linguagem e pelas ações de linguagem que estão sendo utilizadas no curso e, ao mesmo tempo, é mediadora desse curso, dessas ações de linguagem (FIDALGO, 2007).

Nesse caminho, a avaliação em seus diferentes instrumentos configura-se como coleta de informações para futuras tomadas de decisões. Assim, o feedback dos alunos surdos deve ser considerado como parte importante na avaliação e na formação desses estudantes. Dessa maneira, todos os envolvidos no ensino e na aprendizagem são também coautores nas práticas e processos avaliativos. De acordo com os pressupostos de Álvarez Méndez (2002), carece de se conceber e praticar a avaliação como outra forma de aprender. Para tanto, ainda segundo este autor, há a necessidade de avaliar de forma educativa.

A lógica da argumentação trazida aqui sob a ótica da educação inclusiva leva à conclusão de que os instrumentos de avaliação vivenciados em sala de aula se distanciam da avaliação formativa que considera as particularidades linguísticas dos alunos surdos. Além disso, desconsidera os diferentes tempos de aprendizagem de todos os alunos. A problemática diagnosticada trouxe à baila a discussão latente no que tange à formação do professor para avaliar e atuar na diferença.

Diante disso, é importante entendermos que para avaliar de forma educativa, é preciso avaliar de modo a favorecer a construção de conhecimentos do aluno surdo. No processo de ensino-avaliação-aprendizagem, o indivíduo avaliado participa na construção dos seus conhecimentos, com vistas à aprendizagem que significa para além dos resultados quantitativos. Nessa concepção, os instrumentos que permitam analisar as dificuldades dos alunos surdos são cruciais na avaliação formativa, assegurando o desenvolvimento de um plano de ensino adequado às necessidades desses alunos.

Ao ressignificar a avaliação com vistas a ser formativa para os alunos surdos, por consequência, a valorização e a qualificação dos resultados são otimizados. Nesse processo, a avaliação é concebida como atividade crítica da aprendizagem em que o sujeito avaliado participa enquanto constrói conhecimento. Tal proposta vai ao encontro da afirmativa de que o professor deve estar aberto a refletir sobre a sua prática docente em processo contínuo e gradativo. Assim, ao repensar a sua aula no intuito de modificar o processo tradicional da avaliação excludente e punitiva, evoluirá rumo ao processo da avaliação formativa para os alunos surdos. Um repensar que instiga mudanças e considera as práticas avaliativas formativas como ponto de partida em prol de uma educação para todos.

Uma vez apresentados os pressupostos teóricos que orientaram o desenvolvimento da minha pesquisa assim como na análise dos dados, discorro a seguir sobre os aspectos metodológicos e a trajetória traçada na pesquisa.