O modelo multimodal para abordagem didática de textos imagéticos, aqui proposto, procura relacionar letramento visual ao ensino de leitura e produção baseado em gêneros, uma vez que os gêneros possibilitam fazer a articulação entre linguagem e práticas sociais.
Segundo Marcuschi (2010, p.19), “os gêneros textuais são fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social (...) apresentando alto poder preditivo e interpretativo das ações humanas em qualquer contexto discursivo”. Desse modo, são
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fenômenos contextualmente situados e devem ser vistos como um produto do seu tempo e analisados como tal. Entendendo dessa forma, o modelo proposto para a abordagem dos textos imagéticos tem como norte a “leitura” do visual com o propósito de explorar as manifestações sócio–culturais que tomam forma ou se materializam também (e hoje cada vez mais) por meio de imagens.
Os textos contemporâneos exigem dos leitores o conhecimento ou o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita em outras semioses que não somente o texto verbal escrito. O indivíduo letrado não é mais aquele que apenas compreende o código linguístico (escrito e verbal), mas é aquele “capaz de atribuir sentidos a mensagens oriundas de múltiplas formas de linguagem, bem como capaz de produzir mensagens, incorporando múltiplas fontes de linguagem” (DIONÍSIO 2005, p. 159).
No entanto, a proposta de trabalho que aqui apresento volta-se, especificamente, para o tratamento didático dos recursos visuais nos gêneros multimodais impressos e tem o propósito de despertar no aluno uma maior sensibilidade para as informações visuais, bem como de levá-los à recepção, à leitura, à análise crítica e à produção do gênero trabalhado pelo viés multimodal.
Desse modo, o modelo multimodal para abordagem didática de textos imagéticos (Fig. 6) está fundamentado em torno de duas grandes dimensões que contemplam o desenvolvimento do letramento visual para além da realização material do texto, com especial atenção ao contexto sócio-histórico, haja vista todo texto estar inserido em uma determinada cultura a partir da qual um conjunto de significados são possíveis.
Figura 6: Modelo multimodal para abordagem didática de textos imagéticos Fonte: Autoria própria
Dimensão contextual: a instância dos significados
sociais marcados pelo contexto social, pelos discursos e pela cultura.
Dimensão operacional: relativa à
aprendizagem de uma linguagem específica – uma metalinguagem - para leitura e produção
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Segundo Almeida (2011 a, p.44), é no entendimento da finalidade social dos textos e do seu contexto cultural associado às experiências da realidade cultural em que o leitor está inserido que as interpretações são construídas. Consoante com esse pensamento, a esfera externa que abarca a dimensão contextual contempla elementos sociais e culturais que são decisivos para a construção do sentido de um determinado texto imagético.
Voltada para a exploração dos significados ideológicos, sociais e culturais do ponto de vista crítico e socialmente situado, essa dimensão trata, pois, da estreita relação desses textos com o todo, com o contexto cultural mais amplo que os legitimam e com o qual se correlacionam. Significados pertencem à cultura e por isso os contextos socioculturais nos quais os textos estão inseridos são determinantes para se interpretar uma dada imagem. A necessidade de se ressaltar o papel desempenhado pelo contexto cultural no tratamento de textos visuais é defendida por Browett (2007) ao apresentar as relações envolvidas entre texto visual e contexto sociocultural que precisam ser levados em conta ao ler um dado texto imagético.
Inspirada, especialmente, no conceito de prática situada (NEW LONDON GROUP, 1996) e na perspectiva situacional (ALMEIDA 2011 a), a dimensão contextual representa a imersão em práticas significativas da comunidade de aprendizes, considerando-se elementos sociais e culturais do contexto de aprendizagem em questão. Leva em conta aquilo que já é conhecido - experiências do alunado - e aquilo que é novo.
É destinado, sobretudo, a refletir sobre as práticas sociais dos alunos em relação aos textos imagéticos e aos gêneros que viabilizam tais práticas. O foco é situar e/ou debater elementos da cultura do alunado a partir da vivência com o gênero em estudo para, em seguida, ampliar o conhecimento para outros contextos culturais nos quais o gênero figura. Concordando com Almeida (op.cit), entendemos que esse é o momento de também oportunizar aos alunos a reflexão sobre aspectos inerentes ao processo de produção, circulação e consumo de imagens.
Esta dimensão tem, pois, como objetivo ajudar os aprendizes a construírem criticidade em suas práticas de leitura. Partindo das orientações de Kress e van Leuween (1996), propomos analisar cada recurso visual relacionando-o com a cultura da qual advém, interrogando as razões e propósitos que estão por trás de uma determinada construção imagética. Nesta etapa, a contribuição é para que o aluno enxergue melhor o gênero trabalhado passando a atuar socialmente com atitudes mais fortalecidas e mais conscientes.
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O aspecto cultural é indispensável para a compreensão das imagens e refere-se à relação entre contextos de leitura e a construção de sentidos, pois cada pessoa tem suas próprias visões de mundo construídas culturalmente. Mesmo em uma determinada cultura, as imagens assumem valores específicos de acordo com o contexto social em que estão inseridas. Na produção de um texto, fazemos escolhas culturais que acreditamos serem relevantes. Segundo Quirino de Sousa (2011), na produção de um texto o autor faz um recorte da realidade por ele mesmo construída, delimitando o que fará ou não parte desse texto.
Fundamentada, especialmente, nas premissas básicas da Gramática do Design Visual, a esfera interna que contempla a dimensão operacional viabiliza a aprendizagem da metalinguagem necessária para se operacionalizar as análises e produções textuais imagéticas. Inclui o desenvolvimento de competências para lidar com os recursos visuais que compõem uma imagem por meio dos significados interativos e composicionais da GDV. As atividades propostas, nessa dimensão, exploram elementos específicos que compõem a materialidade textual, tais como dicotomias espaciais, recursos de saliência, enquadramento entre outros. Não é dada ênfase a classificações e nem a memorização de regras, mas sim a uma sistematização específica para a interpretação e produção do texto imagético.
Para isso, se faz necessário o uso de uma linguagem específica – uma metalinguagem – que determine significados para os elementos visuais de acordo com sua presença na materialidade do texto. Ressaltamos que o uso da metalinguagem não implica generalizações, mas é oportuno para que o aluno possa desenvolver consciência sobre o quê está aprendendo e tratar dos elementos visuais com um viés sistemático ou formal, resultando em análises textuais consistentes e embasadas.
Fundamentada teoricamente nos estudos de Kress e van Leuween (1996), essa dimensão não implica a transmissão direta, repetições e memorizações de conhecimento, mas, sim, significativas mediações por parte do professor para chamar a atenção para as características, valores e significações dos elementos visuais nos textos multimodais, exploramos, assim, o que é tratado por Almeida (2011a) como conhecimento linguístico das imagens.
Nessa dimensão, está implicada a ideia de que não é suficiente apenas entender como os textos são construídos, mas capacitar os alunos para se apropriarem do conhecimento adquirido como produtores de textos multimodais. O foco é pensar como utilizar a imagem e que significados elas constroem, instrumentalizar os alunos para saírem de uma posição passiva para serem reprodutores sociais do discurso do ponto de vista de seu contexto social.
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Para que as duas dimensões que embasam o nosso modelo multimodal sejam sistematizadas para aplicação em sala de aula, faz-se necessária a elaboração de um planejamento didático para sequenciação de atividades de maneira que cada dimensão possa ser plenamente explorada.
Não há um número de encontros (aulas) fixos para a exploração do modelo, podendo variar de acordo com a necessidade do grupo e com o gênero a ser trabalhado. Todavia, salientamos a importância da apreciação com zelo dos critérios que o direcionam, haja vista que as indicações propostas permitirão que os alunos cheguem gradualmente ao domínio das características do texto imagético e, consequentemente, desenvolvam habilidades que favoreçam um posicionamento mais crítico e consciente.
Em seções anteriores, fizemos menção às mudanças no cenário da linguagem e aos reflexos trazidos por essas mudanças para a produção e compreensão do texto contemporâneo. Tais mudanças ensejaram alterações também, nas formas de letramento, que assumem sentido mais amplo neste momento. Por isso, na próxima subseção, revisitaremos os conceitos e as práticas associadas ao termo “letramento” dentro do contexto educacional, tendo em vista atestar a significância do letramento visual.