Possíveis fragilidades do MED e estratégias de resolução

A aplicação do MED tem atraído a atenção de vários investigadores com um número considerável de estudos publicados em periódicos com revisão de pares conforme anteriormente referido (Wallhead & O’Sullivan, 2005; Hastie et al., 2011). Os principais estudos que avaliam o impacto do MED na formação dos alunos têm incidido em cinco domínios: desenvolvimento de habilidades, consciência tática e competência para jogar, desenvolvimento pessoal e social, atitude dos alunos e valores (Mesquita, 2012).

Apesar dos resultados amplamente favoráveis do MED, principalmente no domínio social e afetivo, têm-se verificado resultados contraditórios e não conclusivos ao nível das aprendizagens (Mesquita, 2012). Dada a natureza construtivista do MED, expressa numa abordagem pedagógica centrada no aluno, quando não são acautelados devidamente a gestão e a instrução, a aplicação deste modelo pode conduzir a experiências de aprendizagem pobres para os alunos (Mesquita, 2012). Entre os possíveis aspetos que devem ser alvo de atenção para otimizar a implementação e consequente eficácia do modelo, Mesquita (2012) destaca os seguintes: aplicação de sistemas de accountability, tarefas adequadas à capacidade dos alunos, conhecimento robusto do conteúdo por parte do professor, monitorização e regulação das dinâmicas operantes nos grupos de trabalho, e, ainda, o acautelamento da sobreposição dos objetivos sociais aos de aprendizagem.

Utilização de sistemas de accountability

Na revisão de Hastie et al (2011), apesar de muitas investigações com o MED mostrarem resultados favoráveis relacionados ao desenvolvimento pessoal e social, alguns estudos apontam para a falta de resultados consistentes no desempenho motor dos alunos devido a uma exagerada autonomia conferida a estes. Como informa Mesquita (2012), “quando as tarefas não são sustentadas por sistemas de accountability claros e inequívocos, a sua concretização não raramente é incompleta, porquanto as tarefas são modificadas pelos alunos, tanto nas condições de realização como nos critérios de êxito, com o intuito de serem mais facilmente solucionadas” (p. 200). No sentido de garantir o aumento de competência no desempenho dos diversos papéis e funções durante as aulas, Hastie et al. (2011), Hastie (2000), Mesquita et al., (2005) e Calderón Luquin e Martínez de Ojeda (2014) advogam a importância da implementação de sistemas de controlo e regulação da atividade. Para Mesquita (2009), “os sistemas de accountability, ao explicitarem pormenorizadamente os propósitos das tarefas, os procedimentos e funções dos praticantes/treinador na sua organização e desenvolvimento, induzem à auto-responsabilização e, concomitantemente, à intensificação do comprometimento pessoal e da autonomia decisional.” (p. 39).

Adequação das tarefas ao nível das respostas dos alunos

Uma das caraterísticas mais marcantes do MED é a busca da garantia de direitos iguais à prática das atividades, sem distinção de género ou níveis de desempenho (Hastie, 1998; Mesquita et al., 2005; Pereira et al., 2010). Para alcançar este objetivo, os currículos deste modelo são, em grande parte, pensados para minimizar os problemas de aprendizagem dos alunos com níveis de desempenho inferior, o que tem resultado em maiores progressos na aprendizagem em relação aos de nível superior (Mesquita et al., 2005; Mesquita, 2012; Pereira et al., 2013). No sentido de permitir o desenvolvimento de todos os praticantes, independentemente do nível de desempenho e género, ao nível motor, pessoal e social, as tarefas devem ser apropriadas à capacidade de

resposta dos alunos. O recurso à alteração das tarefas através da manipulação do regulamento e das condições de prática é altamente eficaz a fim de adaptá- las às condições atuais dos praticantes. Para o efeito, podem coexistir dentro da mesma equipa variantes da tarefa (com manipulação do grau de dificuldade) que as tornam adequadas ao nível individual das habilidades motoras dos alunos (Mesquita, 2013).

Domínio do conhecimento do conteúdo a ser ensinado

Algumas caraterísticas do MED têm um forte impacto na aprendizagem, como seja, a permanência dos alunos na mesma equipa durante toda a época desportiva. Entretanto, autores como Wallhead e O’Sullivan (2005, 2007) consideram problemática a falta de competência de liderança e de domínio do conteúdo dos alunos-treinadores para o desenvolvimento do conteúdo. Autores como Graça e Mesquita (2007) enfatizam que a falta de preparação do professor sobre o conteúdo de ensino pode influenciar a organização da atividade e a qualidade instrucional, o que se reflete na qualidade da prática motora desenvolvida no seio das equipas. Conforme declaram Graça e Mesquita (2007), “uma impreparação no modelo de educação desportiva deixará os alunos sem apoio e poderá transformar a aula num recreio supervisionado bem organizado” (p. 413).

Monitorização e regulação das dinâmicas operantes nos grupos de trabalho

Diversos estudos com o MED apresentam resultados irrefutáveis do impacto positivo do modelo no domínio pessoal e social (Hastie et al., 2011). Não obstante, foram também observados alguns comportamentos impróprios durante as competições, nomeadamente o domínio dos alunos mais dotados e a exclusão dos menos dotados da participação efetiva no jogo (Brock et al., 2009; Curnow e MacDonald, 1995), facto observado pelos próprios alunos (Grant, 1992; Pope e Grant, 1996) e pelos professores (Alexander & Luckman, 2001; Pill, 2008). Pelo exposto acima, no sentido de se amenizarem estas fragilidades torna-se indispensável investigar as interações estabelecidas dentro das equipas, nomeadamente na atuação do aluno-treinador e na sua relação com os

pares durante as aulas, com o intuito de se estabelecerem rotinas de monitorização e regulação da atividade que impeçam o domínio de alguns alunos e a quase exclusão de outros (Mesquita, 2012).

Acautelar o perigo da sobreposição dos objetos sociais aos de aprendizagem

As investigações mostram o importante papel do MED no incremento da capacidade dos alunos no trabalho de equipa. Não obstante, o enfoque dado pelo modelo na aprendizagem cooperativa, evidente nas interações entre os elementos da equipa, não pode ser eleito o principal objetivo, sobrepujando o valor da prática motora. Como afirma Mesquita (2012), “nunca é demais lembrar que a busca do rendimento (entendido em sentido lato e não referenciado ao alto rendimento), deverá ser o fator mobilizador das estratégias pedagógicas a utilizar no desenvolvimento de competências” (p. 199), considerando a desvalorização da prática motora, retirando das aulas de EF todo o seu significado. Em boa verdade, a ineficiência do ensino das técnicas e táticas desportivas contraria um dos principais objetivos do MED que busca desenvolver alunos “desportivamente competentes” (Siedentop, 1994, p. 4).