Postura relacional face aos alunos durante e depois da formação em

Como referido anteriormente, tanto a relação como os colegas como a com os alunos se foi metamorfoseando a partir dos lugares existenciais que o Corpo Sensível havia consciencializado. “Na sala de aula com os meus alunos e na escola com os meus colegas revisitei os lugares

existenciais que o corpo sensível me tinha desvendado”que iam amassando um estar renovado

com os alunos. Interessei-me vivamente pelas qualidades que o silêncio-planície-corpórea me

foi transportando para a tona d’ água (L.1647-1648) e identifiquei que essas qualidades se

estendiam e escoavam na relação com o aluno e tinham impacto e ressonância nele. Efectivamente, senti que, ao contactar com esse lugar de silêncio pleno das qualidades de “envolvimento, suporte, o apoio, o repouso, a estabilidade, o apaziguamento, o equilíbrio, a

harmonia, a serenidade, etc que ao serem por mim percepcionados e contactados, criam uma ressonância nos alunos, criando uma atmosfera de estabilidade que remete o aluno para ele próprio.” (L.1648- 1651). Constato, também, que este lugar de silêncio “atapeta o chão sobre o qual a situação de trabalho inerente ao aprender/ensinar se torna viável e propícia”(L.1664-

1665) e interrogo-me verdadeiramente como ensinar/aprender sem que esteja instalado este ‘chão’ que clarifica e ordena e viabiliza o encontro. Compreendo que a sala de aula é um espaço de encontro, único e irrepetível - um estar com os alunos a partir de um estar comigo renovado, essa qualidade de estar que nos move, que nos implica e motiva para o ensinar/aprender. E o ‘mundo’ que cabe na palavra encontro que se dá na sala de aula! Agora percebo que esse ‘estar com’ é uma honra, uma bênção que diariamente me é oferecida e, por isso, preparo-a e preparo- me para ela. “Valorizo, mais do que nunca, a escola e em particular a sala de aula como um

me chegar a mim, antes de me por em acção no contacto com os colegas e alunos.”(L.1871-

1876).

O longo e persistente trabalho que fiz e continuo a fazer sobre o enraizamento e a recente fractura do braço esquerdo, oferecendo-me a possibilidade de me confrontar com o meu desenraizamento, levaram-me, de igual modo, à tomada de consciência sobre a importância de dar aos alunos essa ‘postura de pés assentes no chão’, como uma estrutura de acolhimento fundamentada e sólida “Percebi, também, o espantoso valor de oferecer aos alunos esta postura

de ter os pés assentes no chão, como uma das poucas coisas que posso fazer por eles.”(L.1783-

1785). Um acolhimento feito de receptividade, feito de aceitação da singularidade de cada um, e respeito pelas nossas bagagens biográficas tais como elas se nos apresentam, um acolhimento que conduz à confiança e ao respeito mútuo pelas trajectórias pessoais “Uma receptividade, uma

neutralidade activa que vai amassando um espaço de confiança em que eu, enquanto professora, e os alunos vamos regando com a nossa presença focalizada no respeito mutuo profundo pelas trajectórias individuais da aprendizagem e do estar-no-mundo.” (L. 1759-1762). A aceitação e

assunção recíprocas do si surgiram-me, assim, como uma inevitabilidade quase natural, uma vez que, eu própria havia já percorrido o meu próprio caminho de aceitação e assunção estava, agora, em condições de o viabilizar aos outros e portanto “Uma das tarefas mais importantes que à

partida identifico e estou atenta na minha postura educativa é a de proporcionar as condições em que os alunos em suas relações uns com os outros e todos comigo ensaiem a experiência profunda de se aceitarem, de se assumirem como seres viventes com as suas questões, interesses, frustrações e sonhos, tendo em conta os saberes e a diversidade das suas experiências favorecendo e fomentando o inestimável valor da multiculturalidade e da pluralidade em geral.”(L.1877- 1882). Tal facto, que me parece no momento em que o descrevo simples e

Psicopedagogia Perceptiva: criar as condições para que eu e os alunos ensaiemos a experiência profunda da aceitação e da assunção, eis uma postura que, nesta fase do meu percurso profissional, considero essencial.

Consigo, ainda, compreender muito bem porque me interesso tão intensamente e, desde há tanto tempo, pelas questões da indisciplina e da desmotivação – “o facto de não me ter sentido aceite

e compreendida pela minha família desordenara-me profundamente e fizera-me perder o sentido de que eu fazia parte de um grupo, fizeram-me esquecer o sentimento de pertença. O facto de me sentir diferente e não aceite pelo núcleo familiar indisciplinara-me. De facto, não estranho que enquanto professora os alunos indisciplinados me tenham, sempre, interessado tanto. Algo da indisciplina deles ecoava em mim.” Entendo, o quanto a perda do sentido de

pertença me desordenara, e identifico, nos casos de alunos indisciplinados, esta mesma incapacidade de significar o lugar que ocupam. O longo período de atenção e de convergência sobre o retecer dos tecidos do meu braço fracturado permitiram-me uma compreensão sobre

esses territórios inóspitos que tanto obstaculizam e amuralham o circuito do aprender e

comparei-os aos tecidos caotizados e desordenados do meu braço e a outras vivências desordenadas que me indisciplinaram. Questionei se a indisciplina e a desmotivação não correspondem a lugares de afastamento, de desfasamento do aluno dele próprio e constatei, por contraste, que quando sinto o alinhamento do aluno consigo, verifico que este se implica. Percebo que este facto me levou à questão: “de que forma é que um tema, (p.ex. os

Descobrimentos) me implica e os implica”( L.1825-1826)

A aproximação do aluno de si é hoje uma tarefa que considero, de igual modo, fulcral e detecto que uma postura de autenticidade e genuinidade relacional a favorece “Desta tarefa decorre uma

outra que é a autenticidade e genuinidade relacional que me proporciona uma postura em que eu e os alunos nos sentimos engajados em projectos educacionais de aproximação do si ”.

Compreendo o investimento carinhoso que tenho vindo a desenvolver na ideia de uma Comunidade de Presença na sala de aula “Dia após dia, no tempo maternal da constância, vai-se

tecendo uma teia de “comunidade de Presença” que permitem aflorar fragmentos da busca de si, do outro e das aprendizagens e do mundo, uma atmosfera na qual eu e os alunos agimos, reagimos, descobrimos, aprendemos, nos deixamos levar pela vontade de descobrir, ou até nos damos permissão para nos surpreenderemos a nós próprios.”(L.2079-2083). Com efeito,

identifiquei uma reciprocidade, um eco da Presença consciente a mim própria como um lugar de aproximação dos outros com eles mesmos. Compreendo que quanto mais consigo estar Presente a mim própria mais o estou ao grupo-turma e a cada aluno em particular e, ainda, que este facto favorece a aproximação do aluno a ele próprio. Encanto-me por perceber que existe, de facto, uma nova interacção com o aluno oriunda desta itinerância pela Psicopedagogia Percepiva. “O

processo de interacção entre mim e a turma e o aluno, vai sendo progressivamente desvendado a partir de questionamentos, de constatações, de descobertas e de novos questionamentos, de recorrências, nos comportamentos, ou nas valorizações, nos interesses, na maneira de habitar o espaço comum onde nos movemos.” (L. 2072-2075).

Sou levada a reconhecer do movimento interpretativo da categorização, a dimensão transformadora da minha postura face aos alunos, mais atenta, mais sólida e estruturada, mais aberta e Presente, a partir do desenvolvimento de capacidades perceptivas adquiridas pela Psicopedagogia Perceptiva.

4.3.4 Postura face à prática docente durante e depois da formação em