Potencialidades do EM na gestão integrada do currículo do 1.º CEB

Terminada a análise sobre as competências que se desenvolvem através da integração curricular, é chegada a altura de abordar as potencialidades do EM nessa gestão e, por isso, tendo em conta a problemática definida para o presente estudo.

No âmbito do 1.º CEB e a par das áreas disciplinares que o constituem, o EM é uma das áreas que concentra, na sua própria definição, um amplo leque de outras áreas a ele associadas: esta área envolve vários saberes, em estreita relação com outros conteúdos das restantes áreas curriculares, fazendo a ponte para o quotidiano dos alunos e as suas vivências.

O EM significa, tal como o próprio nome indica, o estudo do meio envolvente, quer natural, quer social. Segundo as palavras de Paixão (2015), nesta área disciplinar, os alunos têm oportunidade de observar aquilo que envolve a sociedade, refletir sobre isso, investigar e avançar com possíveis resoluções, desenvolvendo-se a sua capacidade de

saber, saber-fazer e saber-ser.

Deste prisma, é possível verificar que os blocos do EM estão todos centrados na “descoberta” [pelos alunos] do seu meio. Esta perspetiva está consubstanciada, no programa, numa estrutura organizativa por blocos, cujo nome começa sempre por “À descoberta de...”. Essa descoberta vai sendo gradualmente distanciada dos alunos, do simples para o complexo, do próximo para o distante, do presente para o passado/futuro (Roldão, 1995). Neste âmbito, esta mesma autora salienta que,

a área do Estudo do Meio assenta em pressupostos metodológicos de exploração ativa da realidade e de descoberta, o que aponta para um trabalho com os alunos em que estes se envolvam em processos de aprendizagem ativos, assentes em metodologias de descoberta, e apoiados em atividades intelectuais de construção de saber. (p. 31)

No entanto, segundo os princípios orientadores, o professor, em conjunto com os alunos também têm, se assim o entenderem, a plena gestão dos blocos e dos conteúdos programáticos, pois a sequência retratada no programa não é fechada, o que é um olhar sobre as aprendizagens do meio facilitador de uma prática que aponte para a concepção e implementação de projetos de integração curricular (DEB, 2004).

Retomando as competências essenciais definidas no Currículo Nacional do

Ensino Básico – Competências Essenciais (2009), o EM é apresentado com um caráter

integrador e globalizador da mesma maneira que também é particular e específico, na medida em que ensaia o estudo de “aspectos distintos da realidade e do sujeito que aprende”, reconhecendo uma progressão educativa dos alunos:

socialmente partilhado) e parte do mais global e indiferenciado para o particular e específico

atendendo às múltiplas componentes que integram o Meio, não para desfazer a sua unidade, mas para melhor a compreender e explicar. (p. 75)

Além do carácter integrador, o EM é também uma área integrada. Em primeiro lugar é uma área integradora porque, como já vimos, a partir dele – dos seus temas, conteúdos, conceitos e objetivos – é possível construir projetos de integração curricular e desenvolvermos atividades com qualquer outra área, Português, Matemática, Educação Física ou até mesmo Expressões Artísticas. Segundo Roldão (2004) e como já tivemos ocasião de analisar anteriormente, pretende-se evitar uma abordagem fragmentada e disciplinar, optando-se por conteúdos globais que envolvam várias áreas do saber, como a temática da segurança, saúde, ambiente ou educação para a cidadania. Em segundo lugar, o EM é uma área disciplinar integrada, porque nela estão confinadas, de um lado, as ciências sociais, que estudam o ser humano e as suas relações com a sociedade que o rodeia, e, do outro, as ciências naturais, que estudam os aspetos físicos do meio humano e natural.

Assim sendo, o EM toma um lugar de destaque no currículo das crianças pela forma como aborda o mundo que as rodeia de uma maneira prática e concreta. Segundo Cozza & Santos (2004),

O Estudo do Meio propicia a possibilidade de conhecer e aprender outros modos de vida, entrar em contato com diferentes leituras do mundo, ter a experiência prática dos conhecimentos aprendidos em sala de aula, desenvolver a linguagem escrita e a linguagem visual, desenvolver o nível de atenção e observação no processo de elaboração de registos, desenvolver a capacidade de obter e selecionar informações, rever atitudes e valores individuais e do grupo. (p. 14)

Neste sentido, o professor desempenha um papel fundamental, tal como foi referido anteriormente. Nomeadamente, o professor deve ser o primeiro a sensibilizar os alunos para o meio que os rodeia, promovendo diversas atividades nesse sentido, partindo desse conhecimento para outros que lhes permitem conhecer, analisar e refletir sobre conteúdos que ultrapassam os espaços sociais e naturais em que a criança se movimenta. Assim, o aluno toma consciência de que forma pode ser útil na sociedade e de que forma pode ir construindo o seu próprio conhecimento ao longo da vida, residindo aqui dois

pilares essenciais do desenvolvimento de uma formação cidadã. Deste modo, os alunos devem ter oportunidade de participar em experiências que envolvam a resolução de problemas, atividades investigativas em grupo ou a pares, projetos, situações variadas de intervenção no meio ou no âmbito da educação para a cidadania. Sobre isto, Roldão (1995) sublinha a necessidade de os professores promoverem uma articulação horizontal dos conteúdos, de modo a dar

um sentido aos conteúdos, sentido esse que seja clara e facilmente compreendido pelas crianças. O uso de narrativas simples ou a sua organização em episódios a partir dos quais se exploram, integradamente, diversos conceitos e conteúdos pode constituir uma forma muito sugestiva de levar o aluno a uma aprendizagem integrada e significativa. (p. 41)

No mesmo sentido, Paixão (2015) alerta também para a importância dos professores promoverem uma articulação horizontal dos conteúdos, pois, a partir do EM, é possível desenvolver diversas atividades que incorporem uma vertente interdisciplinar, como é o caso de projetos, narrativas, análise de situações-problema, sendo que, todas elas devem proporcionar o aprofundamento de um tema em diferentes dimensões e escalas.

Em suma, toda a organização por detrás do EM desperta nos alunos uma grande curiosidade, interesse e até domínio na área, pelo que estimula nas crianças o gosto pela construção dos seus próprios saberes. Mateus (s.d.) refere que esta área “baseia-se numa aprendizagem ativa da realidade com envolvimento cognitivo e afectivo na construção dos saberes, de forma a promover o desenvolvimento integral da pessoa e o desempenho consciente da cidadania” (p. 72). A propósito disto, Roldão (1995) salienta que a “área do EM permite, assim, não só a promoção de um conjunto de aprendizagens relevantes, mas a mobilização dessas aprendizagens para o desenvolvimento integral da personalidade do aluno, contribuindo para o seu enriquecimento como pessoa” (p. 32).

Deixamos a última palavra a Alonso e Sousa (2013), para quem a

integração curricular é muito mais complexa e abrangente, na medida em que não considera apenas o conhecimento normalmente associado às disciplinas escolares, que tem sido influenciado pelo que se designa como conhecimento académico. Admite a possibilidade de mobilização de todos os tipos de conhecimento que possam contribuir para que o aluno compreenda melhor o mundo à sua volta e se compreenda melhor a si próprio, enquanto indivíduo e cidadão. (p. 54)

Fecha-se, deste modo o quadro conceptual em torno deste estudo, reconhecendo a integração curricular como algo mais do que as aprendizagens de conteúdos, mas valorizando as competências que, para além dos saberes, incluem capacidades e atitudes que promovem a formação de cidadãos ativos para ler e intervir no mundo onde vivem.