Práticas de inclusão

Booth e Ainscow (2000; 2002) criaram, com a ajuda de uma equipa de professores, pais, gestores, investigadores e um representante de organizações de pessoas com deficiência, o “Index

for Inclusion”, um conjunto de materiais para orientar as escolas através de um processo de

Neste documento, considera-se que a Inclusão exige:

• Valorizar igualmente todos os alunos e pessoal;

• Aumentar a participação dos alunos e reduzir a sua exclusão no que respeita às culturas, currículo e comunidades das escolas;

• Reestruturar as políticas, culturas e práticas nas escolas para que respondam à diversidade de alunos e da comunidade;

• Reduzir barreiras à aprendizagem e à participação para todos os alunos e não apenas para aqueles com impedimentos ou categorizados como tendo NEE;

• Aprender a partir das tentativas de superar as barreiras ao acesso e participação de alguns alunos, a fim de promover mudanças que beneficiem todos os alunos de modo mais geral;

• Encarar a diferença entre os alunos como recursos para apoiar a aprendizagem, e não como problemas a serem superados.

• Reconhecer o direito que os alunos têm à educação;

• Melhorar as escolas tanto para o pessoal como para os alunos;

• Enfatizar o papel das escolas na construção da comunidade, no desenvolvimento de valores, bem como no aumento do sucesso (escolar);

• Alimentar relações mutuamente sustentáveis entre as escolas e as comunidades;

• Reconhecer que a inclusão em educação é um dos aspetos da inclusão na sociedade.

(Booth e Ainscow, 2002)

Perante estas premissas, pretende-se com este documento: (i) apoiar a reflexão sobre o desenvolvimento inclusivo da escola; (ii) estruturar a abordagem avaliativa e o desenvolvimento da escola; (iii) capacitar para uma revisão detalhada de todos os aspetos de uma escola e ajudar a identificar e implementar prioridades de mudança e (iv) assegurar que os processos de revisão, planeamento e implementação da mudança sejam, em si mesmos, inclusivos (Booth e Ainscow, 2002).

Assim, o Index organiza o trabalho em torno de um ciclo de atividades que orienta as escolas através das etapas de preparação, investigação, desenvolvimento e revisão, disponibilizando materiais para esse efeito, organizados em três dimensões: (i) organização de culturas inclusivas; (ii) implementação de políticas inclusivas e (iii) operacionalização de práticas inclusivas em evolução.

A aplicabilidade deste manual surtiu alguns exemplos de boas práticas no contexto inglês e que ecoaram a nível internacional. Booth e O’Connor (2012) referem que o Index foi escrito para intervir estrategicamente em escolas na Inglaterra e que houve alguma cautela quanto à sua aplicação noutras regiões do Reino Unido, devido às diferenças nos sistemas de educação e culturas locais. No entanto, considerou-se que esta abordagem inclusiva era amplamente aplicável internacionalmente e o manual foi traduzido para 39 idiomas e usado em mais de quarenta países. Esta ampla aplicação deve-se, segundo os autores atrás referidos, à clareza de princípios e à aplicabilidade a todos os contextos educacionais.

Considera-se que o Index ajuda na promoção e implementação de práticas inclusivas nas instituições de ensino; difunde modelos positivos já existentes que poderão ser replicados, a fim de expandir a rede de escolas que oferecem ambientes inclusivos; promove a pesquisa em campos menos explorados e de extrema importância; promove a intensificação e a continuidade do trabalho, especialmente com pais e alunos, para que se tornem participantes e decisores ativos em todo o processo; fomenta a troca de experiências e a reflexividade acerca do tema e impulsiona a análise do

Index em contextos de formação inicial e contínua (Booth e Ainscow, 2002).

As mudanças significativas necessárias a práticas pedagógicas eficazes que garantam a aprendizagem de todos exige que o papel e as funções quer da escola, quer do professor sejam amplamente discutidos, identificando-se metodologias de ensino que possam ser facilitadoras da inclusão, da participação e da aprendizagem de todos os alunos.

Pretende-se uma mudança no pensamento pedagógico, evitando a abordagem que funciona para a maioria dos alunos, associada a uma abordagem "diferente" para aqueles que experimentam dificuldades, de forma a evitar os problemas e o estigma associados à marcação de alguns alunos como “diferentes”, acreditando numa maior diversificação de ações e dinâmicas para todos. Leitão (2007) refere que a inclusão não deve ser reduzida “à organização e estruturação de recursos e medidas adicionais nas escolas, que respondam aos alunos com NEE, medidas muitas vezes isoladas, segmentares e localizadas, fisicamente integradas mas exteriores à dinâmica escolar.” (p.1)

No mesmo sentido, Rose e Mayer (2011) do Centre for Applied Special Technology (CAST) avançaram com o conceito de Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), baseado no conhecimento de várias áreas do saber, nomeadamente: ciências da educação, psicologia cognitiva e neurociências. Esta abordagem “pretende abranger a diversidade de alunos ao oferecer objetivos,

métodos, materiais e avaliação flexíveis de forma a dar-lhes os meios adequados às respetivas necessidades” (p.3). O DUA está estreitamente ligado a práticas de ensino, no sentido de reduzir as barreiras ao ensino e à aprendizagem de todos os alunos. O professor deverá considerar na sua intervenção três aspetos fundamentais: o que aprendem, como aprendem e porque aprendem os alunos.

Este modelo assenta em três princípios fundamentais: 1) proporcionar modos múltiplos de envolvimento, de modo a motivar os alunos para a aprendizagem; 2) Proporcionar modos múltiplos de ação e expressão, para que todos possam ter acesso à informação e conteúdo e 3) proporcionar modos múltiplos de autodesenvolvimento, a fim de todos poderem expressar e demonstrar as suas aprendizagens (CAST, 2011). Neste sentido, segundo Katz (2014), os professores deverão demonstrar flexibilidade, criatividade e competência na forma como envolvem e motivam os alunos para a aprendizagem, como apresentam a informação e como procedem a uma avaliação justa e de qualidade.

Os documentos orientadores do DUA apresentam linhas de ação para cada um destes princípios, expondo alguns exemplos e apresentando algumas sugestões que poderão contribuir para a compreensão e implementação do DUA por parte dos docentes.

A operacionalização deste modelo implica a criação de ambientes de aprendizagem ricos e diversificados para todos os alunos, o que requer um plano de aula assente nas suas componentes essenciais: objetivos, estratégias de ensino, materiais e recursos e avaliação. No que respeita aos objetivos, “o professor deverá identificar com precisão e clareza o que pretende que os alunos aprendam e equacionar opções e caminhos alternativos facilitadores dessas aprendizagens” (Madureira e Nunes, 2015, p.137). Relativamente às estratégias, devem ser flexíveis e diferenciadas, assim como os materiais e recursos. Por fim, a avaliação deverá permitir uma recolha sistemática, contínua, clara e equitativa das aprendizagens dos alunos.

Madureira e Nunes (2015), sintetizam esta informação, referindo que o DUA:

“constituiu uma abordagem curricular que procura ajudar os docentes a: i) responder às necessidades de diversos alunos; ii) remover as barreiras à aprendizagem; iii) flexibilizar o processo de ensino; iv) permitir aos alunos formas alternativas de acesso e envolvimento na aprendizagem e, por último, v) reduzir a necessidade de adaptações curriculares individuais, contribuindo assim para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas.” (p.140)

Desta forma, o desenvolvimento de processos de planificação da intervenção pedagógica, à luz dos princípios orientadores que regem este modelo DUA, assume uma grande importância.

Madureira (2017), ao referir-se à pedagogia inclusiva, em concordância com diversos autores (Florian, 2010; Florian & Black-Hawkins, 2010; Florian & Kershner, 2009) afirma que “a forma de responder às diferenças entre os alunos consiste na ampliação das estratégias e atividades que normalmente são realizadas no quotidiano e na rotina de sala de aula, disponibilizando-as para todos” (p.64), ou seja, o papel do professor consiste na “criação de um ambiente rico em aprendizagens, caracterizado por aulas onde as oportunidades de aprendizagem são suficientemente acessíveis e colocadas à disposição de todos, para que todos sejam capazes de participar na vida da sala de aula” (p.64).

No fundo, a forma como os professores abordam a pedagogia inclusiva reflete-se na sua prática diária – sempre com base nos conhecimentos, atitudes e crenças sobre os alunos e a aprendizagem -, nas suas ações e na forma como ultrapassam as barreiras à aprendizagem.

Florian e Linklater (2010, cit. in Madureira, 2017, p.67) identificaram dinâmicas pedagógicas observáveis em salas de aula inclusivas. Em termos de crenças e atitudes, os professores que as gerem:

1. Acreditam que todos podem aprender;

2. Defendem que a criança pode e deve assumir a responsabilidade pela sua própria aprendizagem;

3. Promovem a aprendizagem colaborativa interpares.

Relativamente a este último ponto, aprendizagem colaborativa interpares, Leitão (2007) salienta que é importante “desenvolver a interdependência positiva entre alunos e grupos de aprendizagem, as interações face-a-face, a responsabilidade individual no seio do grupo” no sentido de traçar “uma participação ativa e construtiva de todos os alunos, na construção do seu próprio desenvolvimento.” (p.4)

Esta ideia é igualmente reforçada num estudo realizado por Carter, Moss, Asmus, Fesperman, Cooney, Brock, Lyons, Huber e Vincent (2015), em cinquenta escolas – que consiste na análise de práticas promotoras da educação inclusiva – os autores referem que, com um bom suporte, a

participação dos alunos com NEE em contextos inclusivos pode facilitar o acesso ao currículo, a partilha de experiências e oportunidades de aprendizagem, o estabelecimento de novas relações a pares e um aumento significativo das expetativas face à aprendizagem dos alunos (p.9). Os autores centraram-se, essencialmente, no trabalho colaborativo com os pares, concluindo que esta estratégia se revela muito enriquecedora, quer em termos de aprendizagem, quer ao nível das oportunidades e experiências sociais. Os autores apresentam um conjunto de passos a considerar na prossecução desta estratégia, designadamente: 1) a elaboração de um plano de trabalho colaborativo a pares, 2) selecionar e convidar elementos para integrar esta dinâmica; 3) orientar os alunos para os papéis e funções a desempenhar; 4) iniciar o trabalho colaborativo em contexto de sala de aula; 5) facilitar as interações e o apoio a prestar e 6) refletir acerca do impacto da sua ação (Carter et. al., 2015).

Os resultados da implementação destas dinâmicas indicam que os estudantes que trabalham colaborativamente com os seus pares ganham o acesso a novas oportunidades, não só ao nível da convivência social e das competências de comunicação, mas também reduzem as suas necessidades ao nível de acompanhamentos mais específicos, participando de modo mais ativo nas atividades da turma e melhorando os seus relacionamentos interpessoais, o que acaba por contribuir para uma maior sentido de pertença e de bem-estar (p.16). Para os professores que procuram fomentar a educação inclusiva, este modo de intervenção deverá ser considerado como uma opção bastante válida para integrar de modo mais efetivo todos os alunos e permitir um acesso o mais próximo possível do currículo geral.

Retomando as conclusões de Florian e Linklater relativamente a dinâmicas inclusivas (2010, cit. in Madureira, 2017, p.67), é possível de observar que, em sala de aula, os professores:

1. Disponibilizam ficheiros diversos e diferenciados;

2. Promovem aprendizagem colaborativa e aprendizagem por escolha;

3. Criam momentos de discussão e reflexão acerca das aprendizagens;

4. Efetuam registos que enfatizam progressos dos alunos;

5. Utilizam diferentes estratégias/atividades na promoção da aprendizagem;

7. Incentivam a auto e heteroavaliação.

Madureira (2017) acrescenta que a dimensão humana e relacional no processo de ensinar e aprender é preponderante:

“a pedagogia inclusiva confere particular destaque aos aspetos relacionais, valoriza a atitude do professor face ao aluno, nomeadamente o facto de este acreditar que o aluno pode aprender; assim fazendo, o professor, para além de promover a autoestima e autoconfiança do aluno, facilita a emergência de uma igual crença na sua capacidade de aprender.” (p.68)

Esta competência, baseada no princípio da transformabilidade – a capacidade de aprendizagem de todas as crianças pode mudar e ser mudada para melhor, sendo que a ação docente e as suas práticas terão um papel preponderante neste crescimento/melhoria (Hart, Dixon, Drummond e McIntyre, 2004) – é uma significativa mudança na “alma” da escola.

No documento emanado pela Agência Europeia para as Necessidades Especiais e Educação Inclusiva (AENEEI, 2014), Organização dos Recursos para o Apoio à Educação Inclusiva, são apresentadas algumas práticas já implementadas e consideradas de extrema importância na prossecução dos objetivos a atingir na construção de uma escola inclusiva. Foram selecionados cinco países para analisar e refletir acerca destas práticas (Suécia, Áustria, Alemanha, Eslovénia e Malta), concluindo-se que é crucial investir na qualidade do apoio prestado e não na quantidade e, para tal, é imprescindível:

“- Reter competências e conhecimentos de educação especial e prestar apoio às escolas regulares, através de centros de recursos (muitas vezes antigas escolas especiais) e centros especializados.

- Reconhecer as necessidades de apoio de muitos alunos na educação regular (sem enfoque na deficiência/NEE), para disponibilizar uma intervenção precoce e superar quaisquer barreiras temporárias à aprendizagem. Isto permite que os recursos sejam utilizados de forma mais eficaz para fornecer apoio contínuo a alunos com necessidades de apoio mais complexas.

- Ensinar todos os alunos num único local, com o objetivo de criar comunidades de aprendizagem flexível, com capacidade para dar resposta a uma gama de necessidades de apoio (e com ligação a uma gama de serviços locais).

- Ensinar os professores e a direção escolar a desenvolverem competências para trabalharem em ambientes inclusivos.

- Trabalhar com os pais para tranquilizá-los sobre a qualidade do apoio em contextos regulares (por oposição aos contextos de educação especial) e os benefícios da educação regular.

- Assegurar que o apoio acompanha a transição da escola para níveis de ensino adicionais e superiores, formação e emprego.” (AENEEI, 2014, p.10)

Referem os membros desta Agência que é necessário desenvolver formas eficazes para monitorizar e avaliar os recursos, garantindo o entendimento entre decisores políticos, equipas ministeriais, direções, etc., quanto à definição de sucesso e a noção de qualidade. Com efeito, as questões da avaliação assumem um papel determinante no sucesso das práticas implementadas. No estudo de caso múltiplo de Sánchez, Abellán e Garcia Sanz (2015) já anteriormente referido, que teve como intuito avaliar as melhorias em contexto inclusivo, após o planeamento, a implementação e a avaliação das ações delineadas para promover a inclusão, as autoras concluíram que as fases de planeamento e implementação dos planos de melhoria alcançaram, para os docentes, um valor de satisfação ligeiramente superior quando comparado à média obtida na etapa de avaliação (p.341). Concluem, também, que é nesta dimensão da avaliação que deverão ser pensadas estratégias de melhoria. É necessário que os professores desenvolvam competências neste âmbito, uma vez que esta lacuna condiciona a continuidade de todo este processo, isto é, sem uma correta e profícua avaliação, o planeamento seguinte ficará comprometido.

Ainda no documento Organização dos Recursos para o Apoio à Educação Inclusiva (AENEEI, 2014), são considerados três eixos fundamentais na operacionalização de práticas inclusivas, nomeadamente: i) capacitação das escolas regulares; ii) organização de recursos e apoios e iii) colaboração e trabalho em rede.

Quanto à capacitação das escolas regulares, a capacidade de liderança e de gestão da mudança parece ser a chave “no desenvolvimento de uma cultura escolar positiva, o respeito pelos alunos e respostas flexíveis à diversidade” (AENEEI, 2014, p.12). O apoio ao desenvolvimento profissional dos docentes, bem como a forma como são mobilizados os recursos na resposta ao sucesso (não apenas o académico) é preponderante, havendo uma necessidade de autoavaliação por parte destes líderes,

no sentido de aferirem se estão a contribuir de modo responsável em todo este processo, não só perante os alunos e pais, mas também comunidade local. A formação de professores e o desenvolvimento de equipas contribui significativamente para este sucesso. Defende-se que os professores devem ser formados no sentido de “desenvolver a confiança, aumentar a capacidade para satisfazer diversas necessidades e desenvolver qualidades como compromisso, confiança, aceitação e respeito” (AENEEI, 2014, p.13). Um apoio e formação contínuos e com uma orientação bilateral, isto é, da perspetiva do terreno para a formação e vice-versa, bem como a constituição de redes profissionais e de diálogo contribuirão de modo efetivo para o desenvolvimento da capacidade individual e coletiva. Indicam ainda os membros da Agência que a criação de centros de recursos com professores e técnicos detentores de formação qualificada e especializada disponíveis para articular com docentes do ensino regular e alunos, poderá ser uma forma eficaz de contribuir para o acompanhamento e resposta às necessidades sentidas no terreno.

No que respeita ao ponto dois, são salientadas abordagens pedagógicas, competências de gestão do currículo, de avaliação e de apoios prestados. Relativamente às abordagens pedagógicas, reconhece-se neste documento a importância “de tempo adicional de ensino, formação em pequenos grupos/individual e ensino em equipa ou coensino (o emparelhamento do professor da disciplina regular com um professor com especialização em NEE)” (AENEEI, 2014, p.15), bem como o apoio dos pares, o treino ao face aos métodos de estudo e ao apoio no envolvimento numa aprendizagem mais ativa. Ao nível do currículo, a flexibilidade e capacidade de gestão do mesmo é a forma de evitar as pressões para o cumprimento de um programa fortemente formatado, dando uma resposta mais específica para cada um dos alunos. Em termos de avaliação, de modo a ultrapassar burocracias, morosidades e modelos médicos de deficiência, “alguns países estão a introduzir um processo integrado de avaliação e planeamento que envolve todas as agências na produção de um plano de apoio coordenado, em especial para os alunos com necessidades mais complexas”, sendo que esta é “feita por uma equipa multidisciplinar/centro de especialistas, muitas vezes trabalhando com a escola (e os pais) no processo de avaliação” (EADSNE, 2014, p.16). No que respeita à organização do apoio, as abordagens colaborativas revelam ser as mais vantajosas, formando-se “redes” de professores, técnicos, assistentes sociais, profissionais de saúde, etc. Os autores do documento concluem que “um trabalho em equipa eficiente aumenta a probabilidade de a necessidade de apoio ser identificada – e abordada – o mais cedo possível” (EADSNE, 2014, p.17).

Por fim, em termos de trabalho em rede, os estudos referidos neste documento permitem concluir que “os serviços multiagências na comunidade têm de trabalhar em estreita colaboração com as escolas e com os pais, de modo a que o apoio seja consistente entre os diversos contextos.”

(EADSNE, 2014, p.19). Estas medidas resultam em fortes redes de apoio comunitário, garantindo a transversalidade das ações a implementar para o sucesso dos alunos nos mais diversos âmbitos. Também o envolvimento dos pais assume um papel crucial e decisivo, devendo o relacionamento assumir um caráter de confiança e entreajuda entre as escolas e a família. Um papel ativo na aprendizagem, desenvolvimento e avaliação do seu educando pode contribuir, de modo muito significativo, para a generalização e incremento das suas aprendizagens nos mais diversos contextos, bem como um sentimento de segurança e envolvimento que ajudará as famílias em termos sociais e emocionais.

Perante as práticas sugeridas neste documento, podemos concluir que, em Portugal, o novo regime jurídico de educação inclusiva, o decreto-lei 54/2018 procura ir ao encontro de todas estas sugestões que tiveram como base os estudos realizados em diversos países europeus. Numa clara perspetiva inclusiva, este decreto-lei (bem como o regime jurídico da flexibilidade curricular e o Perfil

dos alunos à saída da escolaridade obrigatória) “constitui-se, simultaneamente, como impulsionador

e como suporte à implementação de mudanças a nível organizacional, bem como do próprio processo educativo” (Pedroso, 2018, p.11). As principais medidas atrás referidas são, agora, contempladas nas dinâmicas escolares e comunitárias em Portugal, defendendo uma abordagem centrada no aluno, assente em novos pressupostos curriculares e pedagógicos. É essencial que a escola seja capaz de:

“descentrar a problemática da inclusão, transferindo-a do aluno individual e dos apoios especializados para a qualidade do processo educativo que a escola deve proporcionar a todos os alunos, é, paradoxalmente, ao constituir-se a escola como “alma”, como “contexto-mãe”, sem o qual a inclusão não é possível, a única forma de ativar, valorizar, engrandecer o papel dos recursos técnicos específicos e especializados, seja qual for o rosto que possam assumir.” (Leitão, 2007, p.7)