Práticas inovadoras de formação na UFRB

Especialmente nas duas últimas décadas, a sociedade brasileira passou por profundas transformações, com destaque para os aspectos tecnológicos que têm afetado rotinas e influenciado a dinâmica da vida universitária. Diante desse novo cenário, as universidades se deparam com a necessidade de mudar padrões preestabelecidos, romper paradigmas e reinventar-se. Cabe à educação superior a atribuição primordial no que diz respeito à inovação, avançando nas discussões e reflexões sobre as consequências da revolução tecnológica, no sentido de promover mudanças significativas tanto na sua cultura acadêmica quanto organizacional, que devem ocorrer de forma articulada e planejada, visando a melhoria da atividade educacional.

O processo de inovação deve partir de um debate sincero sobre a função e missões das universidades nos tempos atuais. Para Masetto (2004, p.197), o conceito de inovação na educação superior é entendido “como o conjunto de alterações que afetam pontos-chave e eixos constitutivos da organização do ensino universitário provocadas por mudanças na sociedade ou por reflexões sobre concepções intrínsecas à missão da Educação Superior”. Ainda sobre este aspecto, Pereira, Mercuri e Bagnato (2010) assinalam que a inovação nas atividades curriculares de uma instituição universitária tem caráter recente no âmbito da educação brasileira, pois é fruto, dentre outras questões, da modificação de antigas leis que regiam o ensino superior.

Na fase recente de expansão das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES) estimulada pelo REUNI, havia a recomendação de que as instituições que aderissem ao programa promovessem reestruturações curriculares com a finalidade de aperfeiçoar o processo formativo na graduação. Assim, o debate sobre propostas mais amplas e arrojadas de formação superior entra na agenda do que alguns pensam ser uma reforma acadêmica da educação superior brasileira (MEC, 2010). Muitas instituições responderam a essa instrução do Ministério da Educação (MEC) de rever seus processos deliberativos, bem como suas práticas educativas e de avaliação e sua estrutura curricular, dentre essas, a UFRB.

A efetivação de mudanças curriculares impõe exigências e tarefas diversas às instituições de ensino, especialmente quando devem enfrentar resistências às inovações propostas que, com frequência, são apoiadas no desconhecimento associado ao desejo conservador de preservar o modelo tradicional. Além disso, a noção que se tem da educação superior como um espaço de profissionalização e titulação, condizente com a visão mercadológica da formação, tem prejudicado a implantação de projetos inovadores nessas instituições.

É preciso destacar que o processo de inovação propõe uma ruptura paradigmática para além da inserção de meras novidades pedagógicas. Ele deve promover uma reconfiguração do conhecimento, a exemplo da reorganização das universidades cujas áreas estejam articuladas, rompendo barreiras entre disciplinas, incorporando abordagens interdisciplinares, estimulando a criatividade e promovendo uma formação flexível e conectada com as mudanças da sociedade. Portanto, a universidade que se quer contemporânea e socialmente relevante precisa estar atenta às novas demandas sociais.

No momento de sua implantação, a UFRB assumiu o compromisso de criar e reestruturar os projetos pedagógicos dos seus cursos de graduação em diretrizes curriculares mais flexíveis e integradas entre as áreas do saber, assim como a proposição de cursos com o

objetivo de superação de escolhas profissionais precoces cujos regimes curriculares e sistemas de títulos possibilitem a construção de novos itinerários formativos. Esses compromissos estão explícitos no seu projeto de adesão ao REUNI (UFRB, 2007).

Como consequência dessa iniciativa, a UFRB, no conjunto dos seus cursos de graduação conta, atualmente, com seis BI que contemplam as seguintes áreas do conhecimento: ciências da saúde; ciências exatas; cultura, linguagens e tecnologias; energia e sustentabilidade; ciências ambientais e artes. As primeiras experiências com essa modalidade de curso foram o Bacharelado em Ciências Exatas e Tecnológicas (BCET) e Bacharelado Interdisciplinar em Saúde (BIS), iniciados em 2008 e 2009, respectivamente. Posteriormente, foram criados o Bacharelado Interdisciplinar em Energia e Sustentabilidade (BES), Bacharelado Interdisciplinar em Cultura, Linguagens e Tecnologias Aplicadas (BICULT), Bacharelado Interdisciplinar em Ciências Ambientais (BCA) e o Bacharelado Interdisciplinar em Artes que está em processo de implantação (UFRB, 2018).

A sustentação legal para esses novos cursos se deu a partir da elaboração, pelo MEC, dos Referenciais Orientadores para os Bacharelados Interdisciplinares e Similares, ratificada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) por meio do Parecer CNE/CES 266/2011, de 6 de julho de 2011. Os BI pretendem atender às demandas contemporâneas de integração entre as diversas áreas de conhecimento, oportunizando uma formação com eixo na interdisciplinaridade e na interlocução entre componentes curriculares, conferindo aos estudantes mais liberdade para tomarem decisões a respeito dos seus percursos acadêmicos, com ganhos evidentes para a sua autonomia intelectual.

Os BI, na UFRB, são integralizáveis em no mínimo seis e, no máximo, doze semestres, de acordo com a estrutura de cada curso. A transição para as formações profissionalizantes é realizada através de uma seleção interna regida por critérios que consideram o coeficiente de rendimento do estudante e a disponibilidade de vagas, que é regulamentada por resoluções internas.

No Brasil, a instituição pioneira em implantar essa modalidade de curso foi a Universidade Federal do ABC (UFABC), em São Paulo. Criada em 2005, foi concebida a partir de uma visão interdisciplinar inovadora e de uma estrutura flexível e aberta, com a expectativa de formar profissionais aptos a enfrentarem as demandas e as constantes mudanças do mundo (ALMEIDA FILHO, 2007; ALTARUGIO et al., 2011). Retornando ao nosso estado, essa já é uma realidade, também presente na UFBA, Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB) e Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB). Apesar de apresentar propostas com formatos diferenciados dos modelos predominantemente

tradicionais, a UFRB se depara com a necessidade de ajustar a dinâmica dos BI à sua conjuntura acadêmica, ainda fortemente marcada pela presença dos Cursos de Progressão Linear (CPL).

Entretanto, desde 2012, alguns centros acadêmicos da UFRB têm adotado o regime de formação em ciclos em suas estruturas acadêmicas. Inicialmente foram o CCS e o CETEC, seguidos pelo CETENS e o CECULT que, desde a implantação, foram concebidos nesse formato em que os BI compreendem o primeiro ciclo de formação para, após a conclusão, o estudante optar pelo segundo ciclo com ingresso em um curso de terminalidade profissionalizante. Porém, no CETEC e CECULT a formação em ciclos ocorre parcialmente. Mesmo após os bacharelados, ainda permanecem outras formas de acesso devido à manutenção de alguns cursos que seguem a lógica da progressão linear. O CCAAB, CFP e CAHL, até o momento, não aderiram a este modelo. Dos sete centros de ensino, quatro assumiram o desafio de propor outras configurações curriculares para os cursos que ofertam escolhas que exigem uma série de mudanças no âmbito institucional e que, geralmente, ocorrem num clima de pressão interna e externa, em meio a dúvidas e incertezas. Mudanças que implicam desde a forma de ingresso, modificações nas estruturas acadêmicas, físicas e administrativas e exigem transformações na postura pedagógica dos docentes.

Entretanto, deve-se levar em conta que a implantação de uma inovação curricular não se limita à inserção tácita de uma novidade, sendo sim, atravessada por tensões decorrentes do caráter histórico da instituição que a pretende. Neste sentido, Masetto (2012, p. 17) salienta que “a inovação sempre emerge de um processo histórico de uma instituição em determinado tempo, e ela mesma tem sua história, pois é um processo e não se esgota em medidas pontuais”. Assim, qualquer iniciativa vai provocar impactos no corpo instituído da universidade. Seus professores, estudantes e servidores técnico-administrativos serão confrontados com as modificações inerentes à inovação promovida, e necessitarão de uma ação reflexiva para dela se apropriar, criar eventuais e novas soluções que garantam a sustentabilidade das mudanças implementadas.

Ao longo de sua existência, a UFRB tem empreendido políticas e ações para fortalecer, em sua comunidade, a ideia de que sua proposta institucional se realiza quando promove a inovação curricular, procurando contribuir para uma formação profissional de qualidade compatível com as demandas sociais no contexto da interiorização e democratização do ensino superior. A política de democratização não se estabelece apenas pelo aumento do número de vagas, investimentos financeiros e processos seletivos diferenciados, mas, sobretudo, na criação de cursos com estruturas curriculares flexíveis que

dialoguem com outros saberes e conhecimentos, possibilitando aos estudantes escolhas melhor fundamentadas nos anos inicias do seu ciclo formativo.