• Nenhum resultado encontrado

Práticas que evidenciam a presença de diferentes perspectivas metodológicas

1 ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E LITERATURA INFANTIL: TECENDO

4.2 Práticas que evidenciam a presença de diferentes perspectivas metodológicas

Ao longo dos dias de observação em campo, foram sistemáticos os momentos de leitura de textos literários em voz alta pela professora que, em geral, tinha como objetivo a leitura para deleite. Ao analisar a prática, consideramos que tais ações são influenciadas por

96 suas crenças, pelo que a docente compreende sobre os processos de alfabetização e letramento, como também da articulação entre esses dois conceitos e prática com a literatura infantil. Como ressalta Barcelos (2006), as crenças podem determinar as decisões da prática docente, pois exercem interferência direta nas ações. Assim sendo, na entrevista, a professora expressou a sua definição para o processo de alfabetização como:

É uma fase muito importante, a base de tudo, do comecinho, inicial de tudo. Se não for uma alfabetização muito bem-feita, a criança terá bloqueio lá na frente. Por isso que a gente tem que trabalhar com muito zelo, né? Muita responsabilidade com a alfabetização de forma muito lúdica para que a criança encante, aprenda, saia dali alfabetizada comprazer.

Em sua fala, ela concebe a alfabetização como sendo a base, o “comecinho”, o ponto inicial do processo, ou seja, ensinar capacidades iniciais para o domínio do sistema de escrita alfabético. Percebemos que nas atividades desenvolvidas em sala existia uma sequência que considerava o ensino das letras, das sílabas e a formação de palavras. Há de se considerar que a professora não menciona em sua fala as experiências escolares anteriores dos alunos. Inferimos que tal postura pode ter relação com a forma como a sua turma foi organizada no início do ano letivo, que contemplou crianças com a hipótese pré-silábica de escrita. Ela ressaltou a importância de realizar um bom trabalho e que se deve estabelecer uma relação entre a alfabetização e uma metodologia lúdica para despertar o interesse dos discentes no processo, para que se alfabetizem com prazer. Em outra ocasião, ao relatar sobre em que se fundamenta para realizar a alfabetização das crianças, enfatizou que suas ações se constituem a partir de experiências estabelecidas com suas colegas de trabalho, as quais ela considerada como experientes. Percebemos nos relatos que a docente apresentou dificuldades para explicar conceitualmente o processo de alfabetização, considerando os princípios e as perspectivas teóricas que o regem. Enfatizamos que “uma prática pedagógica de qualidade deve ser elaborada a partir de conhecimentos teórico-práticos consistentes.” (FRANCO, 2009, p. 83). Além disso, ao se falar em prática pedagógica é preciso dizer que o conceito que abordamos tem a ver com a perspectiva de Franco (2016) que diz que:

As práticas pedagógicas são aquelas que se organizam para concretizar determinadas expectativas educacionais. São práticas carregadas de intencionalidade uma vez que o próprio sentido de práxis se configura por meio do estabelecimento de uma intencionalidade, que dirige e dá sentido à ação, solicitando uma intervenção planejada científica sobre o objeto, com vistas à transformação da realidade social (p. 542).

97 exige do professor conhecimentos e intencionalidades para concretizar os processos pedagógicos. A fim de identificar quais saberes a docente considerava relevantes para esse momento de apropriação da leitura e da escrita questionamos sobre quais os tipos de conhecimentos que julgava importante para a prática de um professor que atua na alfabetização de crianças de seis anos. Para ela:

É você entender as particularidades de cada aluno, entender que ele vem com uma história de casa e você de alguma forma conseguir afetar ele para um crescimento, para autoestima, para ele querer aprender, para ele gostar de entrar nesse mundo da literatura, da escrita, né? A gente tem que investigar de qual forma que a gente vai conseguir fazer com que ele se encante por esse mundo. Julgo importante o alfabetizar brincando, ainda mais para crianças nessa idade, tem que ser.... ele não pode ver que está sendo forçado, tem que ser no lúdico, nos jogos. Isso que vai fazer eles aprenderem naturalmente. É uma questão de prazer, dentro daquilo que estamos trabalhando sempre tem que ter o lúdico, as brincadeiras, uma música, um teatro, um jogo.

Nessa fala a professora evidencia que considera as singularidades dos aprendizes, os saberes que trazem e que tem um o papel de incentivá-los para o aprendizado. É importante que o professor considere os saberes e interesses das crianças para que possa ampliá-los nas práticas que são propostas no ambiente escolar. Entendemos que a docente acredita que a aprendizagem de seus alunos em fase de alfabetização era possível se dar em um contexto de ludicidade em que se contempla jogos, recitação de parlendas, brincadeiras com cantigas e músicas. Nesse panorama, concebe essa etapa de escolarização como um processo no qual os alunos aprendem a ler e a escrever de forma prazerosa, desenvolvida em um contexto de ludicidade de forma intencional. Em algumas ocasiões, os alfabetizandos foram motivados a interagir, analisar e refletir a composição silábica, a escrita de palavras, as rimas, dentre outras capacidades por meio de jogos e brincadeiras. A importância atribuída às brincadeiras e jogos, ressaltada nos relatos da docente, pode estar relacionada ao seu percurso de formação continuada ou em experiências profissionais. Para Soares (2008, p. 142), essas atividades consideradas de natureza lúdica são passos em direção à alfabetização em que, se bem orientadas, com procedimentos como jogos linguísticos, podem contribuir com o desenvolvimento da consciência fonológica.

Quando abordamos o processo de alfabetização é imprescindível que o conceito de letramento esteja presente e relacionado a esse processo. No caso da professora, ele é expresso da seguinte maneira:

É ali que a criança está tendo convívio, né? Com... com o mundo da escrita e da leitura. Às vezes muitas crianças em casa não têm esse acesso, então chega à escola que eles vão ter esse contato com a leitura e com a escrita, que a gente passa que é

98

necessário para o dia a dia, pelo convívio deles em casa, em todo lugar. Ele precisa da escrita e da leitura, então não é só na escola que ele precisa desse aprendizado, ele precisa pra vida dele toda.

A docente considera que o conceito de letramento está relacionado ao convívio com a leitura e a escrita na sociedade, ao “processo de estar exposto aos usos sociais da escrita” (TFOUNI, 2006, p. 7-8). No entanto, sua fala transmite a ideia de que esse acesso somente ocorre por meio de uma atividade prática de leitura e escrita mediadas pelos pais ou outras pessoas do seu convívio. Isso pode estar relacionado ao fato de que algumas crianças, dado as condições socioculturais e econômicas em que estão inseridas, podem ter um acesso mais restrito às práticas mediadas pela escrita, entre elas a leitura literária. Nas palavras de Ferreiro (1993, p. 23) significa que:

Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as que terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a alfabetizar-se muito antes, através da possibilidade de entrar em contato, de interagir com a língua escrita.

Entretanto, não se pode desconsiderar que o letramento ocorre também por meio dos conhecimentos prévios e experiências das crianças que se encontram inseridas em uma sociedade letrada, caracterizada pela circulação de uma multiplicidade de materiais escritos impressos ou midiáticos, por meio dos quais participam, interagem, se informam e se comunicam em diferentes situações cotidianas. Portanto, as crianças, mesmo não alfabetizadas, estando ou não na escola, possuem um determinado nível de letramento como reconhecer determinadas marcas de produtos, símbolos, entre outras ações que fazem parte da sua inserção em práticas letradas que se prolongam por toda a vida. Ao expressar que muitos estudantes não têm acesso à leitura e a escrita fora da escola, ela “desconsidera que a criança já chega nas instituições educativas em pleno processo de alfabetização e letramento” (SOARES, 2017, p. 342).

Destaca-se no final do relato que a docente fala sobre a importância do aprendizadodaleituraedaescritaparaaparticipaçãoempráticassociaisparaalémda escola. Salientamos que essa aprendizagem é fundamental para ampliar a participação efetiva em práticas sociais que envolvem a prática da leitura e da escrita, porém, algumas demandas interativas com a linguagem em nossa sociedade só serão asseguradas se os envolvidos forem além de alfabetizados, letrados. Em seu discurso percebe-se o conceito de letramento associado ao convívio com gêneros e uso da leitura e da escrita em diferentes locais, contudo, ela não enfatiza como isso ocorre em sua prática pedagógica em sala de aula. Esse

99 distanciamento entre a prática e o discurso pode-se justificar pelas dúvidas em relação ao termo letramento (MACIEL; LÚCIO, 2008, p. 16). Além disso, letramento é um fenômeno multifacetado e complexo, o que torna difícil atribuir-lhe uma única e precisa definição. Ao longo das observações, constatamos que em seu fazer pedagógico, ao abordar os gêneros textuais com a turma, a docente não demonstrou uma vinculação com os usos e as características sociocomunicativas. Salientamos que não basta somente o contato com gêneros, entre eles o literário, é preciso dotar os educandos de conhecimento a partir de reflexões sobre as especificidades dos diferentes textos.

Na busca por identificar o entendimento da docente em relação à articulação entre os termos alfabetização e letramento, questionamos sobre o que seria para ela o alfabetizar letrando. Em sua resposta considerou que:

É um casamento, né? Você tem sempre que estar com o lúdico, você sempre tem que tá acompanhando a criança vendo a dificuldade dela, mas tentando naquela forma dele tá evoluindo pro letramento.

No primeiro trecho do seu discurso é possível evidenciar um conceito de alfabetizar letrando como “casamento”, como algo associado, conforme defendemos nessa pesquisa. No entanto, não demonstrou clareza acerca dos conceitos e a articulação deles em sua prática quando trabalhou questões que envolveram habilidades de aquisição da escrita e ao promover a inserção e participação de seus alunos em um ambiente letrado com práticas de letramento. Tem-se em sua sala de alfabetização a presença de materiais escritos que circulam socialmente com diferentes funções sociais como os livros literários infantis. Em suas ações pedagógicas oportunizou aos alfabetizandos manipularem e vivenciarem momentos em que se realizou a leitura de histórias, o que contribui, de certa forma, com as experiências de letramento dos discentes.

No período em que toda a escola se envolveu com datas comemorativas era também um momento em que a docente articulava com mais intensidade em sua prática o alfabetizar e o letrar. Ela planejava as atividades tendo por base o livro literário infantil, apresentava algumas características do título escolhido e realizava a leitura da narrativa em voz alta. Após, propiciava às crianças manipular a obra mesmo que rapidamente. Para Soares (2008, p. 144), a base sempre será o letramento, posto que a leitura e a escrita são meios de comunicação e interação. A alfabetização deverá ser vista como uma ferramenta pelas crianças para que possam envolver-se nas práticas e usos da língua escrita. Dessa forma, a partir da leitura de histórias, pode-se conversar com as crianças sobre as características, funções do gênero, e elaborar atividades de escrita como observamos nos cadernos das crianças em que se

100 trabalhou a noção de sílaba para a composição de palavras, nomes de personagens da história do Sítio do Pica-Pau Amarelo, que fazem parte do universo de leitura dos alfabetizandos. A figura 5 retrata atividades que foram produzidas pelos alunos.

Figura 5- Registro de atividades formação e escrita de palavras

Fonte: Acervo da pesquisadora, 2019.

Essas atividades foram realizadas no período que antecedeu a nossa inserção no campo de pesquisa e foram anexadas nos cadernos dos alunos e apresentadas pela professora, que explicou o contexto de sua produção. Segundo ela, foram realizadas no período em que a escola comemorava o dia do livro infantil e a partir dos exemplares lidos para a classe foram produzidas atividades como análise de formação de palavras, cruzadinhas, poemas, textos lacunados e encenação, na qual a docente caracterizou-se da personagem Emília. Para ela, esse período em que toda a escola se envolveu com a temática foi caracterizado como um momento constituído de prazer e muito aprendizado.

Para tanto, mesmo ao realizar tais práticas, a docente apresentou uma crença questionável em sua fala quando considera que se deve progredir para o letramento a partir de propostas lúdicas e do acompanhamento da criança. Dissocia-se assim, equivocadamente, os processos de alfabetizar e letrar, entendendo o letramento como algo posterior, como se a alfabetização fosse a preparação indispensável para o processo de letramento. Soares (2008) considera os termos alfabetização e letramento indissociáveis e interdependentes, embora constituam-se em processos distintos, cada um com suas diferentes dimensões, que demandam procedimentos metodológicos distintos, devem ser concebidos nas práticas pedagógicas dos professores concomitantemente. Entendemos que uma ação pedagógica eficaz e mais adequada é a que articula simultaneamente o alfabetizar e o letrar. Para Maciel e Lúcio (2008, p. 17), ainda existem muitos docentes que acreditam que apenas depois do

101 processo de alfabetização é que se inicia o processo de letramento. Tal dado denota a necessidade de se conceber, no trabalho pedagógico, um equilíbrio planejado entre os dois processos, tanto o domínio de habilidades especificas da alfabetização, quanto o de conhecimentos e atitudes importantes relacionados aos variados usos sociais da leitura e da escrita. Nesse sentido, pressupõe-se alfabetizar letrando, como “[...] ensinar, de forma sistemática, tanto o Sistema de Escrita Alfabética, como a linguagem que se usa para escrever os muitos gêneros textuais que circulam em nossa sociedade” (MORAIS, 2005, p. 30). Percebe-se que ao conceber o letramento como algo posterior, a docente fundamenta-se em perspectivas mais tradicionais de alfabetização, em que se tem o aprender a ler como decodificação e o escrever como codificação, sendo esses, processos que precedem o letramento.

Ao longo das observações, verificamos que a professora utilizava estratégias com foco em habilidades do processo de alfabetização, como análise de sílabas, palavras e a relação fonema-grafema. Ao responder sobre as atividades de escrita que considerava relevante propor para a classe, acentuou a predominância do método sintético, como é possível identificar no trecho da entrevista:

As atividades de alfabetização eu gosto muito primeiro de brincar, adoro quando o menino fala que “o que você fez dentro da sala?” ai ele responde que estava brincando, porque ele não percebe que estava aprendendo, naquela forma de brincadeira que ele está fazendo ele acaba aprendendo e quando você passa para a escrita fica mais fácil dele entender, o lúdico, o primeiro brincar, a descoberta, a imaginação e depois que a gente trabalha essa imaginação, essa busca, essa criatividade dele. Ai passa para a escrita, que ai eles já estão dentro daquele convívio, dentro daquele tema já sabendo algumas coisas, cria curiosidades, dúvidas. Aí início primeiro com as letras, o alfabeto e vai passando para as sílabas, que um pedacinho juntando com o outro vão formando uma palavra, assim das palavras que a gente vai passando pra frases e vai consequentemente.

Observamos nos relatos da professora uma forte recorrência e valorização atribuída ao brincar. Identificamos que as ações interventivas explicitadas demonstram a crença que para o processo de escrita considera uma sequência que parte das letras do alfabeto e, posteriormente, o enfoque nas sílabas, palavras, frases, o que poderá chegar aos textos. Parte das unidades menores para chegar às unidades maiores. “Sempre de acordo com certa ordem crescente de dificuldade.” (MORTATTI, 2006, p. 5). Evidenciou-se que no seu fazer pedagógico, as estratégias utilizadas para alfabetizar as crianças de seis anos são sustentadas pelo método sintético, já discutido nesse estudo. Ressalta-se que o ensino pautado em métodos tradicionais de alfabetização, em que primeiro se aprende a “decifrar um código” a partir de uma sequência de passos/etapas, para só depois se ler efetivamente, não garante a

102 formação de leitores/escritores” (ALBUQUERQUE, 2007, p. 19). Contudo, a abordagem do método sintético, ao tratar do sistema alfabético de escrita, a escolha de possíveis combinações ou unidades fonológicas privilegiadas parece coerente com componentes do sistema a ser ensinado, ainda que tenha problemas relacionados à natureza da interpretação (FRADE, 2007, p. 35). Frente a metodologia de trabalho exposta pela docente, havia algumas atividades de rotina desenvolvidas diariamente em que os alunos registravam a cópia do próprio nome e o da escola, e em seguida realizavam atividades centradas no trabalho com as partes que compõem as palavras, como as sílabas e as letras.

Há que se destacar que em diferentes aulas os estudantes foram desafiados a pensar e discutir os aspectos sonoros e a escrita das palavras. Dessa forma ela promovia uma reflexão sobre o sistema de escrita alfabética, explorando as palavras que eram compostas a partir da reflexão sobre as unidades mínimas da língua (letras e sílabas). Observamos que, ao iniciar a escrita de um vocábulo na lousa, questionava coletivamente as crianças, enfatizava o reconhecimento dos sons, incentivando-os a refletir sobre cada letra, sílabas que formavam determinada palavra que era registrada ou não no caderno de sala. Ressalta-se que a estratégia promovida pela professora, de observar e refletir sobre escrita de palavras, suas relações entre os modos de falar e de escrever, proporcionava ampliar os saberes dos alunos em relação às características representacionais da escrita (MACIEL; LÚCIO, 2007).

O enfoque na formação das palavras foi reiterado também para o desenvolvimento do trabalho com a leitura. Frente à pergunta de como concebe em sua prática o ensino da leitura, a professora teceu o seguinte comentário:

Depende de cada turma, a turma atual eu trabalho com palavrinhas, eles vão lendo palavrinhas simples e ai de acordo com o que vai avançando a gente vai colocando outras palavras.

Nesse relato e nas observações percebemos que o trabalho com a leitura se apoia metodologicamente na decodificação. Considera partir do mais simples, que contempla palavras com estrutura silábica composta por consoante e vogal (sílabas canônicas), para as mais complexas (CVC, CCV, dentre outras). Nessa perspectiva, objetiva-se primeiro aprender a decodificar as palavras e, posteriormente, fazer o uso da leitura com autonomia. Durante nosso percurso investigativo na classe de alfabetização, observamos essa sequência concebida no cotidiano da sala. Privilegiava nas atividades, mesmo com base nos textos lidos, atividades com foco na organização de letras e sílabas para a formação dos vocábulos. Nesse caso, a professora restringe a leitura ao ato de ler palavras, a simples decodificação. Além disso, volta-se para a identificação de aspectos gráficos ou fonológicos, que foi muito trabalhado

103 com os alfabetizandos. Dessa maneira, a sua crença quanto à leitura caracteriza a sua prática, que apoia- se no ensino tradicional que prioriza, mesmo havendo o uso de diferentes textos, a leitura com um fim em si mesma e como mera decodificação, a leitura de palavra por palavras, sem situar e atribuir significados ao lido. Há uma crença reducionista do que venha a ser o desenvolvimento da prática com a leitura, o que pode ocasionar na deficiência de capacidades importantes do processo de alfabetização. Conforme já apontado por Kleiman (2005) e Soares (2009), tais concepções acabam por contribuir com a formação de leitores que são capazes de decodificar, mas que apresentam dificuldades na compreensão das leituras que realizam.

Na dimensão do letramento, a leitura não pode ser compreendida como simples ato de decodificação. É um processo complexo, que não “envolve apenas o reconhecimento de palavras isoladas. Seu objetivo principal é a compreensão do material lido.” (SALLES; PARANTE, 2002, p. 323). Entretanto, é tarefa dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem da leitura no âmbito escolar ir além de práticas centradas no processo de decodificação. A habilidade de reconhecimento de palavras, que é foco no processo inicial de alfabetização, necessita oportunizar espaço à habilidade que contemple a extração de significados dos textos. É preciso entendimento de que a “passagem da leitura- reconhecimento para a leitura-compreensão não é automática nem espontânea para muitas crianças. A compreensão precisa ser alvo de ensino sistemático.” (CORSO; SPERB; SALLES, 2013). Isso demanda metodologias de ensino que provoquem reflexões para que a criança possa ler e compreender o que está lendo, o que pressupõe “aprender as distintas estratégias que levam à compreensão.” (SOLÉ, 1998, p. 24).

Percebemos que a prática da professora possibilitou a participação das crianças de forma ativa, ao posicionar e apresentar pontos de vistas com maior ênfase nas atividades que