PRELIMINARES DE UM PLANEJAMENTO

Como gestor da sala de aula, o professor tem grande liberdade, como refere D‟Ambrosio (1996), e autonomia para planejar e desenvolver as ações que julgar mais adequadas e variadas, visando promover, também, a diversidade de ações e não uma rotina como atividades de estudo. Planeja-se, mas não é sempre que o professor consegue executar o que pretende; as condições de aprendizagens abarcam muitas e variadas situações, inclusive fatores externos à sala, que alteram a programação e o ritmo das aulas. A pesquisa-ação, como estratégia de pesquisa, foi considerada em função da tomada de diferentes rumos, no decorrer do desenvolvimento do projeto de pesquisa, com relação a demandas encontradas. Inicia-se, evidentemente, com um planejamento. Porém, como afirma Thiollent (2000), há um ponto de partida, que é a fase exploratória, e um ponto de chegada, referindo-se à divulgação dos resultados, mas nesse contínuo há uma multiplicidade de caminhos em função das diferentes situações diagnosticadas e vivenciadas, por vezes até inesperadamente.

Para o planejamento, como ponto de partida do processo de aprendizagem, vale destacar que conhecer os estudantes e dominar o conhecimento que se ensina são os referencias mais importantes para selecionar ou construir qualquer metodologia de ensino. Porém, como alerta Vasconcellos (2001), quanto mais fácil é para o professor ensinar, mais difícil é para o aluno estudar, e vice-versa. Assim, quanto mais o professor estudar e souber sobre a ciência que ensina, quanto melhor preparar as aulas e as puser em conformidade com as condições de aprendizagem do aluno, mais facilmente acompanhará as suas ideias, provocará mais respostas e perguntas, e será mais fácil para o aluno estudar. Segundo Vasconcellos (2003, p. 170): “Quando o professor solicita ao aluno, quando identifica, reconhece aquilo que o aluno traz, favorece o seu envolvimento, cria uma predisposição para a proposta de trabalho.”

Este mesmo autor menciona que o professor, ao rever a sua proposta de trabalho para adequá-la às necessidades dos alunos, entende o planejamento como método de transformação e não como mera formalidade. (VASCONCELLOS, 2003).

O projeto de trabalho do professor pode, assim, ser um instrumento de reflexão, intervenção e avaliação, uma atividade investigativa, que permite a localização das necessidades dos alunos. O ato de planejar, com foco na aprendizagem, é fundamental para que o aluno participe das aulas, como sujeito ativo, crítico, e com mais chances de aprender significativamente.

No contexto deste trabalho, ao planejar, almeja-se o aprimoramento da prática docente numa perspectiva de investigação, no desejo de melhor desenvolver a “ensinagem”, nas palavras de Anastasiou e Alves (2006), para quem esse termo significa “uma situação de ensino da qual, necessariamente, decorra a aprendizagem, sendo a parceria entre professor e alunos a condição fundamental para o enfrentamento do conhecimento”. Ou seja, além de o professor preocupar-se com o conteúdo, deve sempre ter em conta que o propósito é o aluno aprender, e dessa forma irá ocorrer o processo de “ensinagem”.

O professor, no processo educativo, tem o papel de mediador, orientador e instigador; ao instigar seu aluno a pensar, gera questionamentos, dúvidas e possibilita construir ideias, criar necessidades, ao invés de apresentar respostas prontas. “A matéria- prima do trabalho do professor é o conhecimento. Não é conseguir que o aluno faça isto ou aquilo, mas conseguir que ele entenda por reflexão e tomada de consciência própria, como fez isto ou aquilo.” (BECKER, 2003, p.65). Ao refletir sobre a prática docente, com fundamentação teórica, surgem elementos para aprimorá-la, e é por meio da pesquisa, também na sala de aula, que se faz o elo entre teoria e prática.

Ao propor novas formas de atuar, preocupando-se em investigar e avaliar a sua prática, ainda conforme Becker (2001), o professor passa a ser um pesquisador e orientador a seus alunos, e estes passam a ser sujeitos e o centro do processo de ensino e aprendizagem. A intervenção direta do aluno, como sujeito ativo no seu processo formativo, permite a construção de conceitos, além de estabelecer melhor relação entre os conhecimentos vistos em sala de aula e aqueles construídos no cotidiano.

São muitas as ideias e questões que podem ser consideradas, as que foram aqui apresentadas estão em sintonia com as concepções e intenções que foram consideradas no planejamento das ações, visando promover a aprendizagem significativa de conceitos básicos de Trigonometria.

A Trigonometria, objeto de estudo proposto aos alunos neste trabalho, tem uma natureza que favorece ações práticas, e tem relação com muitas situações do dia a dia; assim, é um conteúdo propício para que os alunos desenvolvam conhecimentos atuando de forma prática em atividades matemáticas e resolvendo problemas de contextos que lhe são familiares. Este cenário sugere, então, a hipótese de que a aprendizagem, com metodologias que favorecem tais aspectos, seja significativa e mais duradoura.

Ausubel (2003) pressupõe que um material potencialmente significativo deve estar relacionado de forma substantiva e não arbitrária com a estrutura cognitiva dos estudantes, e que tal estrutura contenha ideias relevantes ancoradas, permita relacionar o novo material.

Além dos materiais de aprendizagem potencialmente significativos, para que os alunos atuem de forma prática em atividades significativas de Matemática, outra condição indispensável para que o aluno aprenda com sentido e compreensão é a predisposição para aprender. Segundo Moreira (2011, p. 25), a motivação não deve ser confundida com predisposição; afinal, “o aprendiz deve querer relacionar os novos conhecimentos, de forma não arbitrária e não literal, a seus conhecimentos prévios. É isso que significa predisposição para aprender”. Pode-se entender a motivação como um conjunto de fatores internos que influenciam e impelem uma pessoa a fazer algo e a predisposição como vontade própria, mesmo não tendo muita afinidade com a disciplina, pois requer um esforço do aluno para dar significado a novos conhecimentos.

Em Ausubel (2003), encontra-se a expressão “postura de aprendizagem”, que destaca, como uma de suas componentes, a sofisticação metodológica na abordagem de determinada tarefa de aprendizagem, que se pode entender como um material potencialmente significativo, e acrescenta ainda o estado momentâneo de prontidão para realizar um tipo de atividade, que se pode relacionar à disposição do aprendiz e a condições adequadas, como conhecimentos prévios, para apreender. Ausubel (2003) sustenta: “Ambas as componentes contribuem, obviamente, para a transferência positiva”, entendida como a facilidade de uma tarefa de aprendizagem servir de apoio à outra tarefa semelhante, ou em grau crescente de complexidade, desde que não haja conflito de conteúdo entre elas.

Sendo assim, é essencial para a aprendizagem significativa que o aluno apresente concentração, persistência, mobilização da atenção e do esforço, mostrando-se assim disposto a assumir o seu papel no processo de aprendizagem.