EDUCAÇÃO INCLUSIVA
6.2. PREOCUPAÇÕES DOS PROFESSORES FACE À INCLUSÃO
Duma maneira geral, as escolas consideram difícil encarar a mudança. Neste aspeto, deparam com um duplo problema: se pretendem enfrentar novos desafios, não podem permanecer tal como estão, mas, ao mesmo tempo, precisam de manter alguma continuidade entre as suas práticas passadas e presentes (Wood, 1998). Como referimos, em geral, os professores desenvolvem atitudes positivas em relação à inclusão, no entanto, eles expressam suas preocupações, que se situam habitualmente na falta de formação adequada e suficiente, na falta de recursos humanos e técnicos e ainda nas deficiências que a legislação apresenta (Scruggs & Mastropieri, 1996).
Por outro lado, também, é frequente ouvir os professores queixarem-se do aumento de trabalho quando recebem nas suas classes alunos com NEE. Eles não só exigem mais trabalho da parte do professor como se constituem até como um impedimento à eficácia dos outros alunos, quando desmotivados, mal preparados, com baixo rendimento, por vezes agrupados em turmas numerosas. De igual modo, a falta de cooperação das famílias, uma certa ausência de apoio de colegas e a própria escola com a sua orgânica instalada são fatores de preocupação para qualquer professor que recebe um aluno com necessidades educativas especiais (Bzuneck, 2000).
Para Santos, (2008: p. 28) “a expressão de um elevado nível de preocupação,
por parte dos professores, face à inclusão de alunos em condição de NEE, tem vindo a ser relacionada com as exigências adicionais que a educação inclusiva poderá trazer, junto das suas práticas profissionais”.
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Bzuneck (2000) afirma que um número considerável de professores considera uma tarefa difícil ensinar alunos com dificuldades de aprendizagem, bem como problemas de comportamento e não concorda que as necessidades da maioria desses alunos possam ser atendidas sem o apoio da educação especial. Os professores revelam-se insatisfeitos porque consideram que os revelam-seus colegas de educação especial possuem uma melhor preparação, sabendo usar métodos mais eficazes. A sua preocupação prende-se com a não existência das condições necessárias para o sucesso da inclusão educativa dos alunos com NEE.
Segundo Forlin & Chambers (2011), mesmo os professores experientes apresentam preocupações em relação à educação inclusiva e dúvidas quanto às suas próprias competências para atender de forma eficaz os alunos. Num estudo que realizaram junto de duzentos e vinte e oito entrevistados, noventa e três por cento afirmaram que sentiam não ter recebido formação suficiente para atender alunos com deficiência intelectual num ambiente inclusivo.
Os professores mostram-se apreensivos não só quanto ao seu nível de preparação para lidar com os alunos com NEE, mas também em relação à qualidade das aprendizagens académicas que estes alunos possam adquirir e com o tempo que será necessário despender para um atendimento individualizado (Semmel et al., 1991).
As preocupações com a formação adequada e a consequente segurança nas suas competências e perceção da autoeficácia é talvez a maior preocupação dos professores quando expostos em contextos inclusivos (Bornman & Donohue, 2013; Santos, 2008). Esta situação leva-os a considerar com alguma frequência que o modelo inclusivo total pode não ser a melhor solução e nem todos concordam que os alunos tenham sempre benefício com a colocação a tempo inteiro, pois não consideram as salas de aula tradicionais como as mais apropriadas para responder às necessidades dessas crianças (Minke et al., 1996; Scruggs & Mastropieri, 1996).
As preocupações dos professores face à prática da inclusão são voltadas para estratégias e competência pedagógicas específicas que se prendem com aspetos como a responsabilidade pela conceção, execução e avaliação de programas para alunos com deficiência. Esta responsabilidade acarreta um aumento de preocupação, muitos vezes por se sentirem menos competentes para responder às necessidades especiais desses alunos que estão incluídos nas suas turmas (Sharma et. al., 2007).
Outra fonte de preocupação dos docentes é a componente curricular. Sendo sabido que muitos dos alunos com NEE não conseguem seguir os currículos ditos
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173 normais, exigem-se aos professores as necessárias adaptações, o que para Forlin et. al.
(2011) e McIntosh et al., (1993) se revela muito difícil, acabando por não
providenciarem essas adaptações ou por as providenciarem com faltas que podem ser graves para os alunos. No entanto, os docentes têm consciência desse facto e isso revela-se mais um fator de preocupação.
As próprias características das crianças, à partida, são consideradas stressantes para os docentes, ou pelo menos como uma variável que tem um efeito direto sobre as atitudes dos professores em relação à inclusão (Avramidis et. al., 2000). Embora os professores do ensino regular demonstrem diferenças significativas na perceção das incapacidades dos alunos, a literatura refere que o efeito prévio que essas características podem ter no quotidiano do professor podem ser nefastas para a formação de uma atitude positiva quanto à sua inclusão na sala de aula regular.
A falta de recursos materiais é, também, invocada frequentemente como um problema para a construção da escola inclusiva, legitimando muitas vezes práticas de exclusão e, para além disso, constitui um fator de preocupação para muitos docentes, defendendo mesmo alguns que esse é o principal problema que impede uma inclusão plena (Minke et al., 1996).
As perceções que os docentes possuem ao trabalhar com certas problemáticas ou até mesmo a falta de recursos surgem como obstáculo incontornável. Verdugo (1994) refere que não basta implementar medidas através de normativos e legislativos pois a forma como os docentes lidam com os alunos pode ser mais influente na sua integração plena. O autor considera que os docentes devem combater as suas preocupações, colocando em ação as competências que detêm enquanto pedagogos, apropriando-se progressivamente do controlo da situação, produzindo uma prática mais segura e estável.
Por exemplo, o trabalho colaborativo tem sido apontado como imprescindível na prática de uma escola inclusiva (Grácio, in Sil, 2004). Os resultados dos estudos feitos sobre a matéria demostraram que os professores que desenvolvem a sua atividade em parceria com outros, quer os de educação especial, quer os do ensino regular, manifestaram opiniões mais positivas sobre a inclusão, níveis de eficácia mais elevados e pontuações mais altas da sua própria competência em comparação com professores que trabalham em turmas tradicionais.
O trabalho colaborativo é muitas vezes desenvolvido entre os professores do ensino regular e os professores de educação especial e, embora haja uma variedade de
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abordagens para o desenvolvimento e implantação de adultos em funções de apoio, parece evidente, em países diferentes, que é possível transformar uma dependência, que a certa altura se tornou emergente, em cooperação de estratégias pedagógicas e suporte mútuo (Rose & Forlin, 2010).
Outro aspeto que nos parece muito interessante para fazer face às preocupações dos professores é a envolvência da comunidade e dos elementos chave dessa comunidade, como os diretores ou outros elementos com poder efetivo de decisão na alteração de condições e criação de recursos. Como referimos, os estudos já realizados sobre esta temática demonstraram que as atitudes positivas em relação a inclusão da parte dos gestores escolares têm um impacto significativo junto da classe docente (Cook
et. al., 1999). E não só os diretores e outros dirigentes, os próprios colegas de trabalho
podem influenciar positivamente os docentes mais preocupados com o processo inclusivo, o que vem ao encontro do que defendíamos atrás acerca da necessidade do trabalho colaborativo (Cook et al., 1999; Forlin et. al., 2011).