Preparando aulas orientadas para discussões coletivas

Durante a preparação das aulas foquei-me sobretudo na escolha de tarefas e na antecipação de possíveis estratégias de resolução dos alunos, nas suas eventuais dificuldades e nos modos de lidar com as mesmas.

Para assegurar que as discussões seriam produtivas, primeiro procurei elaborar tarefas desafiantes e adequadas aos alunos, uma vez que “é formulando tarefas adequadas que o professor pode suscitar a actividade do aluno” (Ponte, 2005, p. 11). Para permitir um maior envolvimento, o fator motivacional foi um dos aspetos fundamentais para conceber as tarefas, para que “sejam interessantes para estes, na aceção de constituírem um desafio, criarem surpresa e suscitarem questões” (Delgado, 2013, p. 82). Assim, procurei que os contextos das tarefas fossem próximos da vivência dos alunos, com o objetivo de atribuírem significado e manterem-se envolvidos.

Um dos desafios com que me deparei está relacionado com a escolha das tarefas. Inicialmente, tinha dúvidas se deveria apenas adaptar tarefas já experimentadas por outros professores ou se deveria construí-las de raiz. Por um lado, colocar em prática tarefas que constam em materiais curriculares que já tinham sido exploradas seria uma mais-valia, uma vez que assim poderia ter uma noção dos aspetos que poderiam surgir. Por outro lado, conceber uma tarefa de raiz adaptada ao nível de conhecimentos dos alunos e próxima das suas vivências, que nunca tinha sido explorada, poderia ser um risco mas conseguiria motivá-los. Optei assim, por construir tarefas tendo em conta as observações que efetuava dos alunos. Durante os intervalos observava os alunos, as brincadeiras e, até mesmo, os assuntos sobre os quais conversavam. Em contexto letivo, observava a forma como reagiam a determinadas temáticas e propostas de trabalho. Foi um desafio decidir quais as temáticas que utilizaria como contexto para as tarefas e, consequentemente, de que forma as estruturaria. Assim, começava por decidir qual o tema para determinada tarefa e pensava na estrutura global da mesma. Por exemplo, a tarefa 1 “Olha as castanhas quentes e boas” foi estruturada tendo em conta uma conversa tida durante uma aula. No

159 exterior da escola, havia um castanheiro. Um aluno ao ir para a escola, apanhou um ouriço e levou-o para a sala. O interesse demonstrado sobre os ouriços e o castanheiro culminaram na elaboração desta tarefa.

Apesar de procurar que as tarefas fossem próximas das vivências dos alunos, tinha dúvidas se conseguiria manter o interesse dos mesmos durante a exploração e se as tarefas seriam realmente significativas. Esta dúvida persistia até ao momento em que as tarefas eram exploradas em sala de aula.

Outra preocupação, ainda relacionada com o contexto das tarefas, relaciona-se com os números escolhidos para os problemas, uma vez que “os números envolvidos nos contextos fornecem pistas sobre aspetos importantes relacionados com a resolução da tarefa e ajudam os alunos a tomar decisões” (Delgado, 2013, p. 86). A este nível, os números envolvidos nas tarefas, no geral, são múltiplos de 5 e de 10 ou números vizinhos destes múltiplos. Esta escolha foi intencional, uma vez que são números de referência para os alunos. Procurei que houvesse um aumento gradual da grandeza dos números envolvidos, com o objetivo de possibilitar a utilização de determinadas estratégias para a resolução dos problemas. Perante isto, tinha receio que os números escolhidos não fossem adequados à turma, devido à sua grandeza e que não potenciassem o uso de determinadas estratégias. Para lidar com esta dificuldade, recorri a recursos e materiais curriculares que contêm propostas de tarefas e desafios matemáticos indicadas para o mesmo ano de escolaridade da turma onde se realizou o estudo.

O nível de dificuldade das tarefas propostas foi outra das minhas preocupações, é importante que “o professor atenda às idades dos alunos, aos níveis de aprendizagem em que se encontram, aos conhecimentos que possuem e às suas experiências anteriores” (Delgado, 2013, p. 76). Procurei conceber tarefas que fossem adaptadas aos alunos da turma, não propondo problemas demasiado difíceis que não conseguissem resolver. Com isto, pretendia que os alunos não se sentissem desmotivados e se mantivessem envolvidos na exploração dos problemas.

Seguidamente, antecipei as estratégias dos alunos, as dificuldades que poderiam surgir e a forma como poderia lidar com as mesmas.

Para antecipar as estratégias que poderiam surgir, resolvi os problemas recorrendo a diferentes formas de resolução, visto que “só experimentando a matemática implícita numa tarefa se consegue imaginar algumas das dificuldades que esta pode colocar aos outros” (Canavarro, 2011, p. 13). Desta forma, procurei analisar quais os aspetos que

160 poderiam trazer dúvidas aos alunos e inventariar possíveis formas de lidar com as dificuldades que surgiriam.

A antecipação das estratégias dos alunos revelou-se outro desafio. Foi difícil colocar-me no lugar dos alunos, pensar onde os mesmos poderiam bloquear ou errar. Desta forma, ao realizar diferentes estratégias acabei por analisar o processo de resolução de cada estratégia e pensar onde poderiam sentir dificuldades. O facto de ter acompanhado esta turma no 1º ano de escolaridade ajudou a conhecer os alunos e as suas dificuldades. Por isso, ao iniciar o segundo período de estágio optei por primeiramente analisar o grau de desenvolvimento dos alunos e, posteriormente, colocar em prática o presente projeto de investigação.

A preparação pormenorizada das aulas - “o tipo de trabalho que o professor faz para estar preparado para a aula” (Lampert, 2001, p. 119) - demonstrou ser uma prática fulcral para a boa gestão da prática letiva. Assim, antes de propor a tarefa à turma, já tinha uma ideia das estratégias e das dúvidas que poderiam surgir, conseguindo inventariar possíveis tópicos que pudessem ser explorados na discussão coletiva. O facto de explorar as tarefas antes de as propor permitia que me sentisse mais segura no momento de iniciar e conduzir discussões coletivas.