Primeiras percepções das professoras – o desafio de refletir sobre a

A reflexão sobre a prática profissional, um dos elementos que possibilitaram a produção e a mobilização de saberes das professoras, é objeto de argumentação e discussão no âmbito das Ciências da Educação (GERALDI, MESSIAS; GUERRA, 199821; PIMENTA, 2002, 2007; SCHÖN, 1992; ZEICHNER, 1992, 1998). As inflexões, aproximações ou distanciamentos em torno da produção de saberes a partir da prática não apresentam aceitação por todos os pesquisadores sobre formação de professores.

As investigações sobre o professor reflexivo, ao colocarem os nexos entre formação e profissão como constituintes dos saberes específicos da docência, bem como as condições materiais em que se realizam, valorizam o trabalho dos professores como sujeitos das transformações que se fazem necessárias na escola e na sociedade. (PIMENTA, 2007, p. 30-31).

A prática reflexiva na concepção de Pimenta (2002, 2007) precisa atender a dimensão social e cultural do ensino, não se restringindo apenas às interações decorrentes da sala de aula. Percebo que tais dimensões comparecem nos diálogos e nas falas das professoras, pois os processos de formação compreendem os diferentes espaços formativos em que as professoras se constituem profissionalmente.

As transformações necessárias na escola e na sociedade (PIMENTA, 2007) incluem a capacidade de reflexão dos sujeitos implicados no processo de ensino. Para tanto as análises reflexivas decorrentes dos primeiros olhares das professoras para suas próprias práticas descortinam o repensar sobre a teoria, incorporada pelas palavras das professoras e do pesquisador.

O grupo colaborativo constituído desencadeou-se pela processualidade da pesquisa. A reflexão, uma ação sistemática, “regada” de significado e sentido. “A reflexão é vista como um processo em que o professor analisa sua prática, compila dados, descreve situações, elabora teorias, implementa e avalia projetos e partilha suas idéias com colegas e alunos, estimulando discussões em grupo”. (PEREZ, 2004, p. 252).

Reitero que minha preocupação não é oferecer um “[...] treinamento para que o professor torne-se reflexivo” (PIMENTA, 2002, p. 4), mas é compreender a análise reflexiva feita pelas professoras no contexto do grupo colaborativo. Para tanto, pela

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Artigo produzido baseado em publicações e em uma entrevista com Zeichner, feita por Corinta Maria Grisolia Geraldi.

necessidade da pesquisa22, discorro algumas argumentações de autores ligados à prática reflexiva.

Liston e Zeichner (1993, apud PIMENTA, 2002, p. 4) “consideram que o enfoque de Schön é reducionista e limitante por ignorar o contexto institucional e pressupor a prática reflexiva de modo individual”. Em oposição a Schön, a reflexão coletiva é proposta por Zeichner. Geraldi, Messias e Guerra (1998), baseados nas ideias deste autor, elencam cinco implicações que derivam da reflexão sobre a prática:

a constituição de uma nova prática vai sempre exigir uma reflexão

sobre a experiência de vida escolar do professor, sobre suas crenças, posições, valores, imagens e juízos pessoais;

a formação docente é um processo que se dá durante toda a

carreira docente e se inicia muito antes da chamada formação inicial, através da experiência de vida;

cada professor é responsável pelo seu próprio desenvolvimento;

é importante que o processo de reflexão ocorra em grupo, para que

se estabeleça a relação dialógica;

a reflexão parte da e é alimentada pela contextualização

sociopolítica e cultural. (GERALDI; MESSIAS; GUERRA, 1998, p. 249).

Esta perspectiva, da prática reflexiva, vem ao encontro da processualidade e dos dados da pesquisa. Entendo a reflexão como integrante dos saberes constituídos ao longo do processo de formação das professoras, corroborando no desenvolvimento profissional. Neste viés, para compreender a composição dos saberes das professoras, é necessário refletir criticamente sobre a prática, ressignificando, mobilizando e produzindo saberes articulados com a teoria.

Pensar que os/as professores/as, nas situações concretas de ensino, protagonizam a produção de saberes específicos sobre seu ofício implica na percepção que esse processo de construção de saberes resulta fundamentalmente da atitude crítico-reflexiva vivenciada no interior do

exercício profissional. As diferentes informações coletadas no

desenvolvimento de nossa pesquisa nos levam a essa compreensão, pois as professoras mostram em suas falas a importância de refletirem conjuntamente sobre as diferentes questões que permeiam o trabalho

pedagógico. (BRITO23, 2006, p. 5)

As percepções sobre ensinar conceitos de geometria com o software, a partir dos olhares das professoras, compõem este momento reflexivo. Desta maneira,

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Pela necessidade de refletir sobre a prática realizada pelas professoras, inseri argumentações sobre a reflexão, entendendo que a mesma compõe a produção dos saberes docentes.

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Analisou “[...] os saberes da prática docente e foi desenvolvido numa escola da rede pública de ensino, envolvendo professores/as alfabetizadores/as”. (BRITO, 2006, p. 1).

pelas palavras das professoras, inicio o processo de análise das práticas, desenvolvendo uma interlocução com a teoria e com a própria prática das professoras. Em outras palavras, refletir sobre a prática não somente alimentou os saberes e contribuiu para o desenvolvimento profissional das professoras, mas as possibilitou repensar sobre o que estavam fazendo em sala de aula, envolvendo a culturados estudantes, que vivem em uma sociedade essencialmente tecnológica.

As palavras com que nomeamos o que somos, o que fazemos, o que pensamos, o que percebemos ou o que sentimos são mais do que simplesmente palavras. E, por isso, as lutas pelas palavras, pelo significado e pelo controle das palavras, pela imposição de certas palavras e pelo silenciamento ou desativação de outras palavras são lutas em que se joga algo mais do que simplesmente palavras, algo mais que somente palavras. (LARROSA, 2002, p. 2).

Pelas palavras das professoras estabeleço que a prática delas “[...] não é somente um espaço de aplicação de saberes provenientes da teoria, mas também um espaço de produção de saberes específicos oriundos dessa mesma prática”. (TARDIF, 2002, p. 234). Esta produção de saberes necessariamente requer momentos de reflexão sobre a prática.

Os entendimentos dos estudantes em relação aos conceitos de geometria foram observados pelas professoras, na medida em que, principalmente Angela, argumenta sobre a apropriação das ferramentas do software. As interações entre professoras e estudantes foram essenciais para essa percepção, “as respostas deles” (estudantes) marcam a potencialidade do planejamento, aliado às argumentações sobre os saberes disciplinar, curricular e da experiência de Angela.

Angela: Foi bem planejado. Os alunos... É bem aquilo que a gente

pensava, o que nós levamos umas quatro aulas (encontros) pra pegar, eles em uma aula se superaram... Não imaginava que seria tão rápida assim, a destreza deles com o programa. O reconhecimento das ferramentas. Falarmos em ferramentas parece um vocabulário meio estranho e pra eles (estudantes) não. Assim, falar em ícone... Já é da linguagem deles... Achei um espetáculo. Eles conseguiram.... Aprender assim, não só em relação ao programa, mas em termos de conceitos que tentamos encaminhar. Achei fantástico. As respostas deles para os questionamentos que fazíamos (a professora inclui o pesquisador em sua fala, pois o mesmo estava presente) com relação à questão de por que, quando movimentava as figuras (havia deformação ou não)... Observavam a questão das características do triângulo equilátero. O quê tinha à ver a circunferência com aquilo lá (representação do triângulo). O quê tinha a ver aquele segmento... Eles perceberam tão rapidamente que aquilo lá (a medida atribuída para os lados) era o raio, que ele movimentava a circunferência, o raio todo. Um espetáculo... Pensei que teríamos que investir mais. Para obter aquelas respostas que obtivemos tão rapidamente... Que teríamos que questionar mais, instigar mais, dar mais dicas...

Maria: Eu já achei um pouco diferente. Pra mim, os meus (estudantes) não

queriam ler. Você viu (apontando para o pesquisador). Eles queriam fazer aquilo assim (referindo-se a mexer no computador). Não queriam seguir o roteiro.

Angela: Sim.

Maria: ... Acho que os meus (estudantes) são um pouco diferente dos teus

(dialoga com Angela). Não queriam se concentrar. Depois parece que a coisa fluiu lá dentro. Estava muito angustiada com isso... Porque foi a

primeira vez... Tirou um peso da minha consciência.

Angela: Quando tirou o peso? Quando terminou a primeira aula? Maria: Sim... Estava muito nervosa.

Angela: Capaz?...

Maria: Estava. Foi um desafio pra mim né... Pra quem nunca foi... Angela: Claro que sim...

Pesquisador: Lembro da frase que você disse no final: “Mas já acabou?” A

leitura que faço, é a potencialidade do software. O computador, quando estamos fazendo algo assim que te move, que você quer fazer, o tempo parece que não está passando. Entende?

Angela: A gente não percebe...

Maria: Poderia ter tido mais duas aulas lá dentro (laboratório de

informática), que ainda teríamos feito mais...

(GRUPO COLABORATIVO – 7º Encontro – 20/04/2009).

Maria, que não havia ensinado com TI, até esta proposta, se desafiou e através dos diálogos e interações do grupo colaborativo se projetou da zona de conforto para a zona de risco (BORBA; PENTEADO, 2001). E, nesse momento, reflete sobre sua primeira experiência, argumenta sobre o que se passou nessa prática, pois “[...] ao adentrarmos um ambiente informático, temos que nos disponibilizar a lidar com situações imprevisíveis. Algumas delas envolvem uma familiaridade maior com o software enquanto outras podem estar relacionadas com o conteúdo matemático”. (BORBA; PENTEADO, 2001, p. 63).

Angela citou o planejamento, que descortinou todo o movimento de pesquisa, pois este é o fio condutor da prática docente, que alimentou a produção e a mobilização dos saberes das professoras.

Pesquisador: ... Conversamos se seria necessário, pensamos no início...

Iniciarmos com aquela questão. Identificar o ponto, o segmento, a reta, a semi-reta... Pensamos nisso...

Maria: Mas acho que isso é muito importante...

Pesquisador: Sim, aquela passagem (olhar as ferramentas, passando o

mouse) no software, tudo bem. Mas não ficar desenhando ponto... Será que daria certo ir direto para o triângulo? Pensamos... E o que vocês acharam disso?... Esse planejamento, esse roteiro de vocês?...

Angela: Acho que pensamos muito bem... Pensamos juntos... Maria: Também acho.

Angela: Foi muito bom. Pesquisador: Deu certo? Maria: Com certeza.

Angela: Como as coisas têm que, indo e vindo, de acordo com o que

precisamos. Eles (estudantes) foram buscando as ferramentas. Usando, vendo (descobrindo as potencialidades do software) e o próprio vocabulário

da escrita. Pontos da extremidade, os segmentos, eles foram enfatizando conceitos. Os conceitos da geometria, eles foram buscando as ferramentas ali (software) de acordo com a necessidade.

Pesquisador: Necessidade da construção.

Angela: Da construção. E não olhar o ponto por olhar, o segmento pelo

segmento. Eu gostei muito disso.

(GRUPO COLABORATIVO – 7º Encontro – 20/04/2009).

A reflexão sobre a prática e sobre o planejamento marcou a colaboração presente nesta pesquisa, pois os argumentos usados pelas professoras explicitaram a linguagem, as concepções de ensino, as observações das aprendizagens dos estudantes, inerentes às suas práticas enquanto professoras. Ou seja, as professoras se mostraram sujeitos “[...] capazes de nomear, de objetivar e de partilhar sua própria prática e sua vivência profissional”. (TARDIF, 2002, p. 240).

Angela: Fiquei pasma Maria, quando questionamos eles (estudantes).

Comparando a primeira construção com a segunda e eles perceberem...

Maria: Você já fez essa aqui (se referindo à atividade 02)?

Angela: Não, aquela primeira (atividade 01) quando eles foram percebendo

assim... O porquê só se mantinha o triângulo na segunda construção, do mesmo modo que mantinha as características do triângulo equilátero. Achei fantástico. A resposta daquela loirinha (se referindo a uma estudante).

Daquela lá do fundo (outra estudante). Não esperava que fosse tão direto

assim...

Pesquisador: Acredito que eles (estudantes) conseguiram, olhar para os

conceitos, falar sobre eles (os conceitos), formalizar esses conceitos e isso foi possível pelo planejamento.

Angela: Pelo planejamento...

Pesquisador: Pelos questionamentos que foram sendo feitos. E eu atribuo

isso, também, à potencialidade das ferramentas, enfim ao software.

Angela: Com certeza... Acho que fomos muito felizes no planejamento... Pesquisador: Também acredito. As perguntas que foram feitas, a forma

como foi colocado, assim em itens (se referindo às atividades). Ficou bom... (GRUPO COLABORATIVO – 7º Encontro – 20/04/2009).

Para além da reflexão sobre o planejamento, que possibilitou o ensino de conceitos de geometria com TI, articulações estruturantes deste processo, apontadas por Angela em relação aos estudantes, necessitam ser refletidas, dialogadas e interpretadas. Estas articulações desencadeiam as interações entre as professoras e os estudantes.

Os diálogos entre as professoras e o pesquisador no grupo colaborativo desencadearam a familiarização com o software “Régua e Compasso”, a elaboração do planejamento, considerando os modos de visualizar e ensinar geometria das professoras. Estes elementos se confluíram com suas experiências, com seus argumentos, discursos, ideias e encaminhamentos, explicitando como as professoras produziram e mobilizaram seus saberes.

Entretanto, as particularidades, pinceladas rapidamente neste capítulo, quanto: à transição da zona de conforto para a zona de risco (BORBA; PENTEADO, 2001); às interações entre as professoras e os estudantes e às contribuições do grupo colaborativo, como um espaço de formação para o desenvolvimento profissional das professoras, se consolidam nas análises de episódios de ensino, considerando as práticas desenvolvidas pelas professoras.

A prática docente complexifica-se e fortalece-se na medida em que os saberes são analisados a partir do lócus profissional, no espaço-tempo das múltiplas relações, reflexões e interações estabelecidas pelas professoras. Para tanto, o quinto e último capítulo tange à análise de episódios (recortes das vídeo-gravações), pelas próprias professoras, com intervenções do pesquisador marcando os processos anteriormente citados.

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CAPÍTULO 5 – ANÁLISES DE EPISÓDIOS DE AULAS COM TECNOLOGIA